L'essenza del processo di apprendimento in età scolare. Possibilità di sviluppo intellettuale di uno scolaretto nel processo di apprendimento secondo il complesso di insegnamento e apprendimento “Scuola di Russia”. I giochi didattici come metodo didattico

Organizzazione dell'istruzione per i bambini della scuola primaria. La natura oggettiva delle difficoltà che un bambino affronta all'inizio della scuola. I principali problemi del periodo di adattamento: inclusione in una nuova attività, ingresso in un nuovo sistema di relazioni, abituarsi a una routine quotidiana e al lavoro insoliti, l'emergere di nuove responsabilità, la necessità di dimostrare qualità della personalità come disciplina, responsabilità, perseveranza , perseveranza, efficienza e duro lavoro. Modi per superare le difficoltà del periodo di adattamento alla scuola. Ulteriore stimolazione morale del bambino per il successo. Formazione delle componenti principali delle attività educative: azioni educative, azioni per controllare e valutare i risultati del lavoro. Cause di passività intellettuale e ritardo mentale dei bambini nella scuola primaria, modi per eliminarli. Forme collettive di organizzazione delle classi nei primi mesi di scuola.

Insegnare a casa ai bambini delle scuole primarie. La particolare importanza del lavoro di studio a domicilio con gli alunni della prima elementare. Formazione di attività di apprendimento indipendenti. Sviluppo della parola e del pensiero attraverso il miglioramento della scrittura. La presentazione, la rivisitazione di ciò che è stato letto, visto o ascoltato, la scrittura di lettere e brevi saggi sono i principali mezzi di sviluppo del linguaggio. Due direzioni principali per migliorare il pensiero teorico e pratico degli scolari. Il ruolo degli esercizi matematici, linguistici e delle attività quotidiane nel migliorare il pensiero di un bambino. Vari tipi di attività creative: progettazione, disegno, modellazione - come mezzo per migliorare il pensiero pratico e visivo-figurativo.

Attività di gioco e lavoro nei bambini delle scuole primarie. Cambiare la natura dei giochi dei bambini in età di scuola primaria. L'emergere e la diffusione di giochi competitivi e giochi di costruzione che promuovono lo sviluppo delle qualità intellettuali imprenditoriali nei bambini. Abituare un bambino al lavoro. Significato evolutivo dei giochi sportivi per bambini. Tipi di attività lavorativa evolutiva. Organizzazione del lavoro minorile a scuola e a casa. Il lavoro come iniziativa, lavoro autonomo e creativo. La necessità del lavoro minorile e i modi per stimolarlo.

Fonti di sviluppo mentale dei bambini in età scolare. Stampa, radio, televisione, vari tipi di arte come fonti di sviluppo intellettuale per i bambini in età di scuola primaria. L'arte come mezzo per sviluppare e arricchire la percezione del mondo, come un modo per sbarazzarsi di un punto di vista egocentrico. Sviluppare la capacità del bambino di comprendere e accettare correttamente il punto di vista di qualcun altro. L'arte del cinema e della televisione come mezzo per espandere e approfondire la visione del mondo. Opportunità di sviluppo del teatro. Il ruolo della letteratura e dei periodici nello sviluppo intellettuale dei bambini. La necessità di leggere come mezzo per migliorare il pensiero verbale. Ragioni del ritardo di apprendimento nei bambini in età di scuola primaria. Capacità di apprendimento e livello di sviluppo mentale del bambino. Capacità di apprendimento legate all'età. La debolezza della memoria è una delle ragioni per cui i bambini restano indietro nell'apprendimento. Codifica simbolica e organizzazione cognitiva del materiale per migliorare la memoria. Analisi psicologica e pedagogica delle ragioni del ritardo nell'apprendimento dei bambini in età scolare.

ORGANIZZAZIONE DELL'INSEGNAMENTO AI BAMBINI NELLE GRADI DELLA SCUOLA JUNIOR

Indipendentemente da quanti sforzi e tempo vengono spesi per garantire che i bambini siano pronti per la scuola in età prescolare, quasi tutti i bambini affrontano alcune difficoltà durante il periodo iniziale di istruzione. Pertanto, esiste un periodo di transizione dalla scuola materna all'infanzia scolastica, che può essere chiamato il periodo di adattamento del bambino alla scuola. Per una descrizione psicologica generale di questo e dei successivi periodi della vita di un bambino associati a cambiamenti radicali nella sua psicologia e comportamento, è utile utilizzare i concetti situazione sociale di sviluppo e posizione interna. Il primo di questi concetti riguarda le condizioni sociali in cui avviene il processo di sviluppo mentale del bambino. Include anche un'idea del posto occupato dal bambino nella società, nel sistema di divisione del lavoro, e dei diritti e delle responsabilità ad esso associati. Il secondo concetto caratterizza il mondo interiore del bambino, i cambiamenti che devono verificarsi in esso affinché il bambino possa adattarsi bene alla nuova situazione sociale e utilizzarla per la sua ulteriore crescita psicologica. Questi cambiamenti sono solitamente associati alla formazione di nuove relazioni, nuovi significati e scopi nella vita, che influenzano bisogni, interessi e valori, forme di comportamento e atteggiamenti nei confronti delle persone. In generale, sono anche associati all’inizio di gravi cambiamenti personali e interpersonali nella psicologia del bambino.

Sono relativamente pochi i momenti nella vita di una persona in cui si verificano profondi cambiamenti nella situazione sociale di sviluppo. Questo è entrare a scuola, diplomarsi, ottenere una professione e iniziare un lavoro indipendente, formare una famiglia, passare da un'età all'altra: da 20-25 a 40-50 anni, da 40-50 anni a 60 anni, passo dopo passo limiti dei 70 anni di età. È chiaro che cambiamenti così radicali nella vita di una persona non possono essere realizzati senza problemi interni ed esterni, e questo vale per qualsiasi età. Se un tale punto di svolta si verifica durante l'infanzia, il compito di insegnanti e genitori è quello di renderlo il più semplice possibile per il bambino, aiutandolo abilmente ed efficacemente a superare le difficoltà che sono sorte.

Qual'è il miglior modo per farlo? Prima di tutto, è necessario prestare attenzione alla formazione di attività educative a tutti gli effetti negli alunni della prima elementare. I principali parametri, segni e metodi per valutare il grado di sviluppo di questa attività sono stati descritti nella sezione precedente del libro di testo. Aggiungiamo qualcosa che riguarda direttamente gli alunni della prima elementare. L'analisi psicologica e pedagogica mostra che molto spesso incontrano due tipi di difficoltà: adempiere al regime ed entrare in nuove relazioni con gli adulti. Il fenomeno negativo più comune in questo periodo è la sazietà scolastica, che si manifesta rapidamente in molti bambini subito dopo l’ingresso a scuola. Esternamente, di solito si manifesta nell'incapacità di mantenere l'interesse naturale iniziale per le materie scolastiche e accademiche al livello adeguato.

Per evitare che ciò accada, è necessario prevedere ulteriori incentivi per le attività educative. Quando applicati ai bambini di sei o sette anni, tali incentivi possono essere sia morali che materiali. Incentivi morali Non è un caso che qui siano messi al primo posto, poiché nello stimolare all'apprendimento i bambini in età di scuola primaria, spesso si rivelano più efficaci di quelli materiali. Questi includono, ad esempio, l'approvazione, la lode, l'impostazione del bambino come esempio per gli altri bambini. È importante, osservando attentamente il comportamento del bambino, notare per tempo a cosa risponde meglio, e più spesso ricorrere a forme di incoraggiamento morale ad esso legate nelle prime fasi del percorso scolastico, è opportuno escludere o minimizzare eventuali punizioni per scarsi studi. Quanto a incentivi materiali per il successo, quindi, come dimostra la pratica, sono pedagogicamente e psicologicamente inefficaci e agiscono principalmente a livello situazionale. Possono essere usati, ma non se ne può abusare. Allo stesso tempo, è necessario combinare modalità materiali e morali per stimolare l’apprendimento del bambino.

Inizialmente, il processo di insegnamento nelle classi inferiori della scuola si basa sulla familiarità dei bambini con le componenti principali dell'attività educativa. Queste componenti, secondo V.V. Davydov, sono le seguenti: situazioni di apprendimento, azioni di apprendimento, controllo e valutazione. È necessario dimostrare ai bambini in dettaglio e lentamente una certa sequenza di azioni educative, evidenziando tra queste quelle che devono essere eseguite sulla materia, sul linguaggio esterno e sui piani mentali. Allo stesso tempo, è importante creare condizioni favorevoli affinché le azioni oggettive acquisiscano forma mentale con la corretta generalizzazione, abbreviazione e padronanza. Se gli scolari commettono errori durante il completamento dei compiti, ciò indica un'incompletezza delle azioni educative che hanno padroneggiato, nonché azioni relative al controllo e alla valutazione, o uno sviluppo debole di queste azioni. La capacità del bambino di confrontare in modo indipendente i risultati delle azioni eseguite con le caratteristiche delle azioni stesse indica che i primi tipi di autocontrollo nelle sue attività educative si sono già formati.

Nelle situazioni educative, i bambini padroneggiano metodi generali per risolvere una determinata classe di problemi e la riproduzione di questi metodi funge da obiettivo principale del lavoro educativo. Dopo averli padroneggiati, i bambini applicano immediatamente e pienamente le soluzioni trovate ai problemi specifici che incontrano.

Le azioni volte a padroneggiare un modello generale - un metodo per risolvere un problema - sono motivate di conseguenza. Al bambino viene spiegato perché ha bisogno di imparare questo particolare materiale.

Il lavoro sulla padronanza di modelli generali di azione dovrebbe precedere la pratica di utilizzarli per risolvere problemi specifici e distinguersi come speciali nel processo educativo. Uno dei requisiti principali della psicologia è organizzare la formazione iniziale in modo tale che l'insegnamento della maggior parte degli argomenti e delle sezioni del programma avvenga sulla base di situazioni educative che orientano i bambini verso la padronanza di modi generali per identificare le proprietà di un determinato concetto o modelli generali di risoluzione dei problemi di una certa classe. La ricerca mostra che una serie di carenze significative nella padronanza di determinati concetti e metodi per risolvere i problemi sono associati al fatto che durante lo sviluppo di questi concetti e metodi per risolvere i problemi, i bambini non sono stati formati per eseguire tutte le azioni educative necessarie.

La capacità di trasformare problemi pratici concreti in problemi educativi e teorici dimostra il più alto livello di sviluppo delle attività educative degli scolari. Se questa abilità non viene sviluppata adeguatamente all'età della scuola primaria, successivamente né la diligenza né la coscienziosità possono diventare una fonte psicologica di apprendimento di successo. La necessità di controllo e autocontrollo nelle attività educative crea condizioni favorevoli per lo sviluppo negli scolari più giovani della capacità di pianificare ed eseguire azioni in silenzio, internamente, nonché di regolarle volontariamente.

Il ragionamento spontaneo ad alta voce aiuta i bambini a sviluppare il pensiero e la parola. In un esperimento, a un gruppo di bambini di 9-10 anni è stato insegnato a ragionare ad alta voce mentre svolgevano un compito. Il gruppo di controllo non ha ricevuto tale esperienza. I bambini del gruppo sperimentale hanno completato il compito intellettuale in modo molto più rapido ed efficiente rispetto ai bambini del gruppo di controllo. La necessità di ragionare ad alta voce e giustificare le proprie decisioni porta allo sviluppo della riflessività come un'importante qualità della mente, consentendo a una persona di analizzare e comprendere i propri giudizi e azioni. C'è uno sviluppo dell'attenzione volontaria, una trasformazione dei processi di memoria su base arbitraria e significativa. Allo stesso tempo, i tipi di memoria volontaria e involontaria interagiscono e contribuiscono allo sviluppo reciproco.

Le capacità mentali e la capacità di padroneggiare il materiale educativo da parte degli scolari più giovani sono piuttosto elevate. Con una formazione adeguatamente organizzata, i bambini percepiscono e imparano di più di quanto tradizionalmente fornisce una scuola normale. La prima cosa che devi insegnare a uno studente più giovane quando fa i compiti è identificare un compito di apprendimento. Il bambino deve comprendere chiaramente quale metodo per eseguire un compito deve padroneggiare, perché questo o quel compito è necessario come compito di apprendimento e cosa può insegnare.

Buoni risultati nell'insegnamento ai bambini della scuola primaria si ottengono con forme di gruppo di organizzazione delle classi, che ricordano i giochi di ruolo, a cui i bambini sono abituati in età prescolare e ai quali partecipano con piacere. All'inizio della scuola, si consiglia di organizzare attività di apprendimento congiunte e di gruppo. Tuttavia questa forma di gestione, soprattutto nei primi mesi di scolarizzazione dei bambini, richiede un’attenta preparazione. Uno dei compiti principali che devono essere risolti quando si inizia la formazione di gruppo è distribuire correttamente i ruoli e stabilire un'atmosfera di relazioni interpersonali amichevoli basate sull'assistenza reciproca nel gruppo di formazione.

SVILUPPO DEI BAMBINI DELLE SCUOLE INFERIORI NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO DELLA MATEMATICA

Cos’è l’educazione allo sviluppo?

Il termine "educazione allo sviluppo" è utilizzato attivamente nella letteratura psicologica, pedagogica e metodologica. Tuttavia, il contenuto di questo concetto rimane ancora molto problematico, e le risposte alla domanda: “Che tipo di formazione può essere definita evolutiva?” abbastanza contraddittorio. Ciò è dovuto, da un lato, alla natura sfaccettata del concetto di “educazione allo sviluppo”, e dall’altro, a una certa incoerenza del termine stesso, perché Difficilmente si può parlare di “educazione non evolutiva”. Indubbiamente, qualsiasi formazione sviluppa un bambino.

Tuttavia, non si può non essere d'accordo sul fatto che in un caso la formazione è, per così dire, costruita sopra lo sviluppo, come ha affermato L.S. Vygotskij “è in ritardo” rispetto allo sviluppo, esercitando un'influenza spontanea su di esso; in un altro, lo assicura intenzionalmente (guida lo sviluppo) e lo utilizza attivamente per acquisire conoscenze, abilità e capacità. Nel primo caso abbiamo la priorità della funzione informativa dell'apprendimento, nel secondo la priorità della funzione di sviluppo, che cambia radicalmente la struttura del processo di apprendimento.

Come scrive D.B Elkonin – la risposta alla domanda sul rapporto tra questi due processi “è complicata dal fatto che le categorie stesse di formazione e sviluppo sono diverse.

L'efficacia dell'insegnamento, di regola, è misurata dalla quantità e qualità della conoscenza acquisita, e l'efficacia dello sviluppo è misurata dal livello raggiunto dalle capacità degli studenti, cioè da quanto sono sviluppate le forme fondamentali di attività mentale degli studenti stanno, permettendo loro di navigare rapidamente, profondamente e correttamente nei fenomeni della realtà ambientale.

È stato a lungo notato che si può sapere molto, ma allo stesso tempo non mostrare alcuna capacità creativa, cioè non essere in grado di comprendere autonomamente un nuovo fenomeno, anche da un campo scientifico relativamente noto. .

Non è un caso che i metodologi utilizzino il termine “educazione allo sviluppo” con grande cautela. Le complesse connessioni dinamiche tra i processi di apprendimento e lo sviluppo mentale di un bambino non sono oggetto di ricerca nella scienza metodologica, in cui i risultati dell'apprendimento reali e pratici sono solitamente descritti nel linguaggio della conoscenza, delle abilità e delle abilità.

Poiché la psicologia studia lo sviluppo mentale di un bambino, quando si costruisce l'educazione allo sviluppo, la metodologia deve senza dubbio basarsi sui risultati della ricerca in questa scienza. Come scrive V.V. Davydov, "lo sviluppo mentale di una persona è, prima di tutto, la formazione della sua attività, coscienza e, naturalmente, tutti i processi mentali che la "servono" (processi cognitivi, emozioni, ecc.)" . Ne consegue che lo sviluppo degli studenti dipende in gran parte dalle attività che svolgono durante il processo di apprendimento.

Dal percorso didattico sapete che questa attività può essere riproduttiva e produttiva. Sono strettamente correlati, ma a seconda del tipo di attività predominante, l'apprendimento ha effetti diversi sullo sviluppo dei bambini.

L'attività riproduttiva è caratterizzata dal fatto che lo studente riceve informazioni già pronte, le percepisce, le comprende, le ricorda e poi le riproduce. L'obiettivo principale di tali attività è la formazione di conoscenze, abilità e abilità nello studente, lo sviluppo dell'attenzione e della memoria.

L'attività produttiva è associata al lavoro attivo del pensiero e si esprime in operazioni mentali come analisi e sintesi, confronto, classificazione, analogia, generalizzazione. Queste operazioni mentali nella letteratura psicologica e pedagogica sono solitamente chiamate metodi logici di pensiero o metodi di azione mentale.

L'inclusione di queste operazioni nel processo di padronanza dei contenuti matematici è una delle condizioni importanti per costruire l'educazione allo sviluppo, poiché l'attività produttiva (creativa) ha un impatto positivo sullo sviluppo di tutte le funzioni mentali. “... l'organizzazione dell'educazione allo sviluppo comporta la creazione di condizioni affinché gli scolari possano padroneggiare le tecniche dell'attività mentale. Padroneggiarli non solo fornisce un nuovo livello di assimilazione, ma produce anche cambiamenti significativi nello sviluppo mentale del bambino. Avendo padroneggiato queste tecniche, gli studenti diventano più indipendenti nella risoluzione dei problemi educativi e possono organizzare razionalmente le proprie attività per acquisire conoscenze. .

Consideriamo le possibilità di includere attivamente vari metodi di azione mentale nel processo di insegnamento della matematica.

3.2. Analisi e sintesi

Le operazioni mentali più importanti sono l'analisi e la sintesi.

L'analisi è associata alla selezione degli elementi di un dato oggetto, alle sue caratteristiche o proprietà. La sintesi è la combinazione di vari elementi, aspetti di un oggetto in un unico insieme.

Nell'attività mentale umana, analisi e sintesi si completano a vicenda, poiché l'analisi viene effettuata attraverso la sintesi, la sintesi - attraverso l'analisi.

La capacità di attività analitico-sintetica si esprime non solo nella capacità di isolare gli elementi di un oggetto, le sue varie caratteristiche o di combinare elementi in un unico insieme, ma anche nella capacità di includerli in nuove connessioni, di vedere le loro nuove funzioni.

La formazione di queste abilità può essere facilitata da: a) considerazione di un dato oggetto dal punto di vista di vari concetti; b) impostare vari compiti per un dato oggetto matematico.

Per considerare questo oggetto dal punto di vista di vari concetti, quando si insegna matematica, agli scolari primari vengono solitamente offerti i seguenti compiti:

Leggi diversamente le espressioni 16 – 5 (16 si riduce di 5; la differenza tra i numeri 16 e 5; sottrai 5 da 16).

Leggi l'uguaglianza 15–5=10 in modo diverso (riduci 15 per 5, otteniamo 10; 15 è maggiore di 10 per 5; la differenza tra i numeri 15 e 5 è 10;

15 – minuendo, 5 – sottraendo, 10 – differenza; se alla differenza (10) aggiungiamo il sottraendo (5), otteniamo il minuendo (15); il numero 5 è inferiore a 15 per 10).

Quali sono i nomi diversi di un quadrato? (Rettangolo, quadrilatero, poligono.)

Raccontaci tutto quello che sai sul numero 325. (Questo è un numero di tre cifre; è scritto nei numeri 3, 2, 5; ha 325 unità, 32 decine, 3 centinaia; può essere scritto come somma di cifre termini come questo: 300+20+5 ; è 1 unità in più del numero 324 e 1 unità in meno del numero 326; può essere rappresentato come la somma di due termini, tre, quattro, ecc.)

Naturalmente, non dovresti sforzarti di garantire che ogni studente pronunci questo monologo, ma, concentrandoti su di esso, puoi offrire ai bambini domande e compiti durante i quali considereranno questo oggetto da diversi punti di vista.

Molto spesso si tratta di compiti di classificazione o di identificazione di vari modelli (regole).

Per esempio:

Con quali criteri puoi separare i pulsanti in due riquadri?

Considerando i bottoni dal punto di vista delle loro dimensioni, metteremo 4 bottoni in una casella e 3 in un'altra,

– in termini di colore: 1 e 6,

– in termini di forma: 4 e 3.

Svela la regola in base alla quale viene compilata la tabella e compila le celle mancanti:

Vedendo che ci sono due righe in questa tabella, gli studenti cercano di identificare una certa regola in ciascuna di esse, scopri quanto un numero è inferiore (più) dell'altro. Per fare ciò, eseguono addizioni e sottrazioni. Non avendo trovato uno schema né nella riga superiore né in quella inferiore, provano ad analizzare questa tabella da un punto di vista diverso, confrontando ogni numero nella riga superiore con il numero corrispondente (sotto) nella riga inferiore. Ottieni: 4 8 a 1; 3>2 per 1. Se sotto il numero 8 scriviamo il numero 9, e sotto il numero 6 – il numero 7, allora abbiamo:

8 P per 1, P>4 per 1.

Allo stesso modo, puoi confrontare ciascun numero nella riga inferiore con il numero corrispondente (sopra di esso) nella riga superiore.

Tali compiti con materiale geometrico sono possibili.

Trova il segmento BC. Cosa puoi dirci di lui? (BC – lato del triangolo TUTTI; BC – lato del triangoloDBC; Sole meno diDC; BC è inferiore ad AB; BC – lato dell'angoloGAVe angolo TUTTO).

Quanti segmenti ci sono in questo disegno? Quanti triangoli? Quanti poligoni?

La considerazione degli oggetti matematici dal punto di vista di vari concetti è un modo per comporre compiti variabili. Prendiamo ad esempio il seguente compito: “Scriviamo tutti i numeri pari da 2 a 20 e tutti i numeri dispari da 1 a 19”. Il risultato della sua esecuzione è la registrazione di due serie di numeri:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Ora utilizziamo questi oggetti matematici per comporre attività:

Dividi i numeri di ciascuna serie in due gruppi in modo che ciascuno contenga numeri simili tra loro.

Qual è la regola per scrivere la prima riga? Continualo.

Quali numeri devono essere cancellati nella prima riga in modo che ciascuno successivo sia 4 in più rispetto al precedente?

È possibile eseguire questa attività per la seconda riga?

Scegli coppie di numeri dalla prima riga la cui differenza è 10

(2 e 12, 4 e 14, 6 e 16, 8 e 18, 10 e 20).

Seleziona coppie di numeri dalla seconda riga la cui differenza è 10 (1 e 11, 3 e 13, 5 e 15, 7 e 17, 9 e 19).

Quale coppia è “extra”? (10 e 20, ci sono due numeri a due cifre, in tutte le altre coppie c'è un numero a due cifre e un numero a una cifra).

Trova nella prima riga la somma del primo e dell'ultimo numero, la somma dei secondi numeri dall'inizio e dalla fine della serie, la somma dei terzi numeri dall'inizio e dalla fine della serie. In che modo questi importi sono simili?

Fai lo stesso compito per la seconda fila. In che modo gli importi ricevuti sono simili?

Compito 80. Elabora compiti durante i quali gli studenti esamineranno gli oggetti in essi contenuti da diversi punti di vista.

3.3. Metodo di confronto

La tecnica del confronto gioca un ruolo speciale nell'organizzazione dell'attività produttiva degli scolari più giovani nel processo di apprendimento della matematica. La formazione della capacità di utilizzare questa tecnica dovrebbe essere effettuata passo dopo passo, in stretta connessione con lo studio di contenuti specifici. È consigliabile, ad esempio, concentrarsi sulle seguenti fasi:

evidenziare caratteristiche o proprietà di un oggetto;

stabilire somiglianze e differenze tra le caratteristiche di due oggetti;

identificare somiglianze tra le caratteristiche di tre, quattro o più oggetti.

Poiché è meglio iniziare il lavoro di sviluppo di un metodo logico di confronto nei bambini fin dalle prime lezioni di matematica, allora come oggetti è possibile utilizzare prima oggetti o disegni raffiguranti oggetti a loro familiari, in cui possono identificare determinate caratteristiche, in base a quelli di cui hanno rappresentanza.

Per organizzare attività degli studenti finalizzate all'individuazione delle caratteristiche di un particolare oggetto è possibile porre innanzitutto la seguente domanda:

– Cosa puoi dirci sull’argomento? (La mela è rotonda, grande, rossa; la zucca è gialla, grande, a strisce, con la coda; il cerchio è grande, verde; il quadrato è piccolo, giallo).

Durante il lavoro, l'insegnante introduce i bambini ai concetti di “dimensione”, “forma” e pone loro le seguenti domande:

– Cosa puoi dire riguardo alle dimensioni (forme) di questi oggetti? (Grande, piccolo, rotondo, come un triangolo, come un quadrato, ecc.)

Per identificare i segni o le proprietà di un oggetto, l'insegnante solitamente si rivolge ai bambini con domande:

– Quali sono le somiglianze e le differenze tra questi elementi? - Cosa è cambiato?

È possibile introdurli al termine "caratteristica" e utilizzarlo durante l'esecuzione di attività: "Nominare le caratteristiche di un oggetto", "Nominare caratteristiche simili e diverse degli oggetti".

Compito 81. Seleziona diverse coppie di oggetti e immagini che puoi offrire agli alunni della prima elementare in modo che possano stabilire le somiglianze e le differenze tra loro. Realizza illustrazioni per l'attività "Cosa è cambiato...".

Gli studenti trasferiscono la capacità di identificare caratteristiche e, sulla base di esse, di confrontare oggetti con oggetti matematici.

V Dai un nome ai segni:

a) espressioni 3+2 (numeri 3, 2 e segno “+”);

b) espressioni 6–1 (numeri 6, 1 e il segno “–”);

c) l'uguaglianza x+5=9 (x è un numero sconosciuto, i numeri 5, 9, segni “+” e “=”).

Sulla base di questi segni esterni accessibili alla percezione, i bambini possono stabilire somiglianze e differenze tra oggetti matematici e comprendere questi segni dal punto di vista di vari concetti.

Per esempio:

Quali sono le similitudini e le differenze:

a) espressioni: 6+2 e 6–2; 9 4 e 9 5; 6+(7+3) e (6+7)+3;

b) numeri: 32 e 45; 32 e 42; 32 e 23; 1 e 11; 2 e 12; 111 e 11; 112 e 12, ecc.;

c) uguaglianze: 4+5=9 e 5+4=9; 38=24 e 83=24; 4 (5+3)=32 e 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 e (3 7) 10 = 210;

d) testi dei compiti:

Kolya ha catturato 2 pesci, Petya - 6. Quanti pesci ha catturato Petya in più rispetto a Kolya?

Kolya ha catturato 2 pesci, Petya - b. Quante volte più pesci ha catturato Petya di Kolya? e) figure geometriche:

e) equazioni: 3 + x = 5 e x+3 = 5; 10–x=6 e (7+3)–x=6;

12 – x = 4 e (10 + 2) – x = 3 + 1;

g) tecniche computazionali:

9+6=(9+1)+5 e 6+3=(6+2)+1

LL

1+5 2+1

La tecnica del confronto può essere utilizzata quando si introducono gli studenti a nuovi concetti. Per esempio:

In che modo sono tutti simili tra loro?

a) numeri: 50, 70, 20, 10, 90 (posizione delle decine);

b) figure geometriche (quadrangoli);

c) notazioni matematiche: 3+2, 13+7, 12+25 (espressioni chiamate somme).

Compito 82. Crea espressioni matematiche dai dati forniti:

9+4, 520–1.9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1.520:1.333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 coppie diverse in cui i bambini possono identificare segni di somiglianza e differenze. Quando studi quali domande di un corso di matematica della scuola primaria puoi suggerire ciascuno dei tuoi compiti?

Nell'insegnamento agli scolari primari, un ruolo importante è dato agli esercizi che comportano la traduzione delle “azioni tematiche” nel linguaggio della matematica. In questi esercizi solitamente mettono in relazione Oggetto e oggetti simbolici. Per esempio:

a) Quale immagine corrisponde alle voci 2*3, 2+3?

b) Quale immagine corrisponde alla voce 3 5? Se non esiste un'immagine del genere, disegnala.

c) Completa i disegni corrispondenti a queste voci: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

Compito 83. Proponi vari esercizi per correlare soggetto e oggetti simbolici che possono essere offerti agli studenti quando studiano il significato di addizione, divisione, tabelline, divisione con resto.

L'indicatore del metodo di confronto formed™ è la capacità dei bambini di utilizzarlo autonomamente per risolvere vari problemi, senza istruzioni: “confronta..., indica i segni..., quali sono le somiglianze e le differenze...”.

Ecco alcuni esempi specifici di tali compiti:

a) Rimuovere l'oggetto appiccicoso... (Nel fare ciò, gli scolari sono guidati dalle somiglianze e dalle differenze dei segni.)

b) Disporre i numeri in ordine crescente: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Per completare questo compito, gli studenti devono identificare i segni di differenze tra questi numeri.)

c) La somma dei numeri nella prima colonna è 74. Come trovare la somma dei numeri senza eseguire l'addizione nella seconda e nella terza colonna:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

d)) Continuare la serie di numeri: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (La base per stabilire uno schema (regola) per scrivere i numeri è anche un'operazione di confronto.)

Compito 84. Mostra la possibilità di utilizzare la tecnica del confronto quando si studia l'addizione di numeri a una cifra entro 20, l'addizione e la sottrazione entro 100, le regole per l'ordine delle azioni, nonché quando si introducono gli scolari primari a rettangoli e quadrati.

3.4. Metodo di classificazione

La capacità di identificare le caratteristiche degli oggetti e stabilire somiglianze e differenze tra loro è la base della classificazione.

Da un corso di matematica sappiamo che quando si divide un insieme in classi devono essere soddisfatte le seguenti condizioni: 1) nessuno dei sottoinsiemi è vuoto; 2) i sottoinsiemi non si intersecano a coppie;

3) l'unione di tutti i sottoinsiemi costituisce questo insieme. Quando si offrono compiti di classificazione ai bambini, è necessario tenere conto di queste condizioni. Proprio come quando sviluppano il metodo di confronto, i bambini svolgono prima compiti per classificare oggetti e figure geometriche noti. Per esempio:

Gli studenti esaminano gli oggetti: cetriolo, pomodoro, cavolo, martello, cipolla, barbabietola, ravanello. Concentrandosi sul concetto di "verdura", possono dividere molti oggetti in due classi: verdure - non verdure.

Compito 85. Proponi esercizi di vario contenuto con le istruzioni “Rimuovi l'oggetto in più” o “Dai un nome all'oggetto in più”, che potresti offrire agli studenti di 1a, 2a, 3a elementare.

La capacità di eseguire la classificazione si sviluppa negli scolari in stretta connessione con lo studio di contenuti specifici. Ad esempio, per gli esercizi di conteggio, vengono spesso fornite loro delle illustrazioni alle quali possono porre domande che iniziano con la parola “Quanto...?” Osserviamo l'immagine e poniamo le seguenti domande:

- Quanti cerchi grandi? Piccoli? Blu? Rosso? Quelli rossi grandi? Piccoli blu?

Esercitandosi a contare, gli studenti padroneggiano la tecnica logica della classificazione.

I compiti relativi al metodo di classificazione sono solitamente formulati nella seguente forma: "Dividere (dividere) tutti i cerchi in due gruppi secondo alcuni criteri".

La maggior parte dei bambini completa con successo questo compito, concentrandosi su caratteristiche come colore e dimensione. Man mano che apprendi concetti diversi, le attività di classificazione possono includere numeri, espressioni, uguaglianze, equazioni e forme geometriche. Ad esempio, quando studi la numerazione dei numeri entro 100, puoi offrire il seguente compito:

Dividi questi numeri in due gruppi in modo che ciascuno contenga numeri simili:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un gruppo comprende numeri scritti con due cifre identiche, l'altro con cifre diverse);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (la base della classificazione è il numero delle decine, in un gruppo di numeri è 8, nell'altro – 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (la base della classificazione è la somma delle “cifre” con cui sono scritti questi numeri, in un gruppo si è 9, in un altro – 7 ).

Se l'attività non indica il numero di gruppi di partizione, sono possibili varie opzioni. Ad esempio: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (questi numeri possono essere divisi in tre gruppi, se ti concentri sui numeri scritti al posto delle unità, e in due gruppi, se ti concentri sui numeri scritti al posto delle decine Possibile e un altro gruppo).

Compito 86. Realizza esercizi di classificazione che potresti offrire ai bambini per imparare la numerazione dei numeri a cinque e sei cifre.

Quando si studia l'addizione e la sottrazione di numeri entro 10, sono possibili i seguenti compiti di classificazione:

Dividi queste espressioni in gruppi secondo alcuni criteri:

a) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (In questo caso i bambini possono facilmente trovare la base per la divisione in due gruppi, poiché l'attributo è presentato esplicitamente in il record dell'espressione.)

Ma puoi scegliere altre espressioni:

b) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Dividendo questo insieme di espressioni in gruppi, gli studenti possono concentrarsi non solo sul segno dell'operazione aritmetica, ma anche sul risultato.)

Quando iniziano nuove attività, i bambini di solito si concentrano prima sui segni che si sono verificati durante l'esecuzione delle attività precedenti. In questo caso è utile specificare il numero di gruppi suddivisi. Ad esempio, per le espressioni: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2, puoi offrire un compito nella seguente formulazione: "Dividi le espressioni in tre gruppi secondo alcuni criteri". Gli studenti, naturalmente, si concentrano prima sul segno dell'operazione aritmetica, ma poi la divisione in tre gruppi non funziona. Cominciano a concentrarsi sui risultati, ma alla fine si ritrovano con solo due Gruppi. Durante la ricerca si scopre che è possibile dividerli in tre gruppi, concentrandosi sul valore del secondo termine (2, 1, 4).

Una tecnica computazionale può anche servire come base per dividere le espressioni in gruppi. A questo scopo è possibile utilizzare un compito di questo tipo: “Su quale base queste espressioni possono essere divise in due gruppi: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7.76+ 7,44+3,88+6, 82+6?”

Se gli studenti non riescono a vedere le basi necessarie per la classificazione, l'insegnante li aiuta come segue: “In un gruppo scriverò la seguente espressione: 57 + 4”, dice, “in un altro: 23 + 4. In quale gruppo scriverai l’espressione 36+9?” Se in questo caso i bambini trovano difficoltà, allora l’insegnante può motivarli: “Che tecnica computazionale usi per trovare il significato di ogni espressione?”

I compiti di classificazione possono essere utilizzati non solo per il consolidamento produttivo di conoscenze, abilità e abilità, ma anche per introdurre gli studenti a nuovi concetti. Ad esempio, per definire il concetto di "rettangolo" per un insieme di forme geometriche situate su una flanella, puoi offrire la seguente sequenza di attività e domande:

Rimuovi la cifra “extra”. (I bambini rimuovono il triangolo e dividono l'insieme delle forme in due gruppi, concentrandosi sul numero di lati e angoli di ciascuna forma.)

In che modo tutte le altre figure sono simili? (Hanno 4 angoli e 4 lati) V Come puoi chiamare tutte queste forme? (Quadrangi.)

Mostra quadrilateri con un angolo retto (6 e 5). (Per verificare la loro ipotesi, gli studenti utilizzano un modello di angolo retto, applicandolo in modo appropriato alla figura indicata.)

Mostra quadrilateri: a) con due angoli retti (3 e 10);

b) con tre angoli retti (non ce ne sono); c) con quattro angoli retti (2, 4, 7, 8, 9).

Dividi i quadrilateri in gruppi in base al numero di angoli retti (1° gruppo - 5 e 6, 2° gruppo - 3 e 10, 3° gruppo - 2, 4, 7, 8, 9).

I quadrangoli sono disposti di conseguenza sulla flanella. Il terzo gruppo comprende i quadrilateri in cui tutti gli angoli sono retti. Questi sono rettangoli.

Pertanto, quando insegni matematica, puoi utilizzare compiti di classificazione di vario tipo:

1. Compiti preparatori. Questi includono: “Rimuovi (dai un nome) all’oggetto “extra”, “Disegna oggetti dello stesso colore (forma, dimensione)”, “Dai un nome al gruppo di oggetti”. Ciò include anche compiti per sviluppare l'attenzione e l'osservazione:

"Quale oggetto è stato rimosso?" e "Cosa è cambiato?"

2. Compiti in cui l'insegnante indica la base della classificazione.

3. Compiti in cui i bambini stessi identificano la base della classificazione.

Attività 87. Crea diversi tipi di compiti di classificazione che potresti dare agli studenti quando imparano la geometria, la divisione con resto, le tecniche di calcolo per la moltiplicazione orale e la divisione entro 100 e anche quando introduci il quadrato.

3.5. Tecnica dell'analogia

Il concetto di “analogo” tradotto dal greco significa “simile”, “corrispondente”, il concetto di analogia è somiglianza sotto ogni aspetto tra oggetti, fenomeni, concetti, metodi di azione.

Nel processo di insegnamento della matematica, l'insegnante molto spesso dice ai bambini: "Fallo per analogia" o "Questo è un compito simile". In genere, tali istruzioni vengono fornite con l'obiettivo di garantire determinate azioni (operazioni). Ad esempio, dopo aver considerato le proprietà della moltiplicazione di una somma per un numero, vengono proposte varie espressioni:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4, ecc., con cui vengono eseguite azioni simili a questo esempio.

Ma è possibile anche un'altra opzione quando, utilizzando un'analogia, gli studenti trovano nuovi modi di attività e mettono alla prova le loro ipotesi. In questo caso, loro stessi devono vedere la somiglianza tra gli oggetti sotto alcuni aspetti e fare autonomamente un'ipotesi sulla somiglianza sotto altri aspetti, cioè trarre una conclusione per analogia. Ma affinché gli studenti possano “indovinare” è necessario organizzare le loro attività in un certo modo. Ad esempio, gli studenti hanno imparato un algoritmo per l'addizione scritta di numeri a due cifre. Passando all'addizione scritta dei numeri a tre cifre, l'insegnante chiede di trovare il significato delle espressioni: 74+35, 68+13, 54+29, ecc. Dopodiché chiede: “Chi indovina come si fa? aggiungi questi numeri: 254+129?” Risulta che nei casi considerati sono stati aggiunti due numeri, lo stesso viene proposto nel nuovo caso. Quando si sommavano numeri a due cifre, questi venivano scritti uno sotto l'altro, concentrandosi sulla loro composizione in bit, e aggiunti poco a poco. Sorge un'ipotesi: probabilmente è possibile aggiungere numeri a tre cifre allo stesso modo. L'insegnante può trarre una conclusione sulla correttezza dell'ipotesi o invitare i bambini a confrontare le azioni eseguite con il modello.

L'inferenza per analogia può essere utilizzata anche quando si passa all'addizione e alla sottrazione scritta di numeri a più cifre, confrontandola con l'addizione e la sottrazione di numeri a tre cifre.

L'inferenza per analogia può essere utilizzata quando si studiano le proprietà delle operazioni aritmetiche. In particolare la proprietà commutativa della moltiplicazione. A tal fine, agli studenti viene prima chiesto di trovare il significato delle espressioni:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Quale proprietà hai utilizzato durante il completamento dell'attività? (Proprietà commutativa dell'addizione).

– Pensaci: come determini se la proprietà commutativa vale per la moltiplicazione?

Per analogia, gli studenti scrivono coppie di prodotti e trovano il valore di ciascuno, sostituendo il prodotto con la somma.

Per fare una deduzione corretta per analogia, è necessario identificare le caratteristiche essenziali degli oggetti, altrimenti la conclusione potrebbe rivelarsi errata. Ad esempio, alcuni studenti provano ad applicare il metodo di moltiplicare un numero per una somma quando moltiplicano un numero per un prodotto. Ciò suggerisce che la proprietà essenziale di questa espressione - la moltiplicazione per una somma - era fuori dal loro campo visivo.

Quando si sviluppa negli scolari più giovani la capacità di fare inferenze per analogia, è necessario tenere presente quanto segue:

L'analogia si basa sul confronto, quindi il successo della sua applicazione dipende dalla capacità degli studenti di identificare le caratteristiche degli oggetti e stabilire somiglianze e differenze tra loro.

Per usare un'analogia, devi avere due oggetti, uno dei quali è noto, il secondo viene confrontato con esso secondo alcune caratteristiche. Pertanto, l’uso dell’analogia aiuta a ripetere ciò che è stato appreso e a sistematizzare conoscenze e abilità.

Per orientare gli scolari all'uso dell'analogia, è necessario spiegare loro l'essenza di questa tecnica in una forma accessibile, attirando la loro attenzione sul fatto che in matematica un nuovo metodo di azione può spesso essere scoperto indovinando, ricordando e analizzando un metodo di azione conosciuto e un nuovo compito dato.

Per le azioni corrette, le caratteristiche degli oggetti significativi in ​​una determinata situazione vengono confrontate per analogia. Altrimenti l'output potrebbe essere errato.

Compito 88. Fornisci esempi di inferenze per analogia che possono essere utilizzate quando si studiano algoritmi per la moltiplicazione e la divisione scritta.

3.6. Tecnica di generalizzazione

L'identificazione delle caratteristiche essenziali degli oggetti matematici, delle loro proprietà e relazioni è la caratteristica principale di un metodo di azione mentale come la generalizzazione.

È necessario distinguere tra il risultato e il processo di generalizzazione. Il risultato si registra in concetti, giudizi, regole. Il processo di generalizzazione può essere organizzato in diversi modi. A seconda di ciò, parlano di due tipi di generalizzazione: teorica ed empirica.

Nei corsi di matematica elementare, viene spesso utilizzato il tipo empirico, in cui la generalizzazione della conoscenza è il risultato del ragionamento induttivo (inferenze).

Tradotto in russo, "induzione" significa "guida", quindi, utilizzando il ragionamento induttivo, gli studenti possono "scoprire" autonomamente proprietà matematiche e metodi di azione (regole), che sono rigorosamente dimostrati in matematica.

Per ottenere una generalizzazione corretta induttivamente è necessario:

1) riflettere sulla selezione di oggetti matematici e sulla sequenza di domande per l'osservazione e il confronto mirati;

2) considerare quanti più oggetti privati ​​possibile in cui si ripete lo schema che gli studenti dovrebbero notare;

3) variare i tipi di oggetti particolari, cioè utilizzare situazioni tematiche, diagrammi, tabelle, espressioni, riflettendo lo stesso modello in ciascun tipo di oggetto;

4) aiutare i bambini a formulare verbalmente le loro osservazioni ponendo domande guida, chiarendo e correggendo le formulazioni che offrono.

Diamo un'occhiata a un esempio specifico di come possono essere implementate le raccomandazioni di cui sopra. Per condurre gli studenti alla formulazione della proprietà commutativa della moltiplicazione, il docente propone loro i seguenti compiti:

Guarda l'immagine e prova a calcolare velocemente quante finestre ci sono in casa.

I bambini possono suggerire i seguenti metodi: 3+3+3+3, 4+4+4 oppure 3*4=12; 4*3=12.

L'insegnante suggerisce di confrontare le uguaglianze ottenute, cioè di identificare le loro somiglianze e differenze. Si noti che entrambi i prodotti sono gli stessi e i fattori sono riorganizzati.

Gli studenti eseguono un compito simile con un rettangolo diviso in quadrati. Il risultato è 9*3=27; 3*9=27 e descrivi verbalmente le somiglianze e le differenze che esistono tra le uguaglianze scritte.

Gli studenti sono invitati a lavorare in autonomia: trovare il significato delle seguenti espressioni, sostituendo la moltiplicazione con l'addizione:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Si scopre come le uguaglianze in ciascuna colonna sono simili e diverse. Le risposte possono essere: “I fattori sono gli stessi, sono riorganizzati”, “I prodotti sono gli stessi” oppure “I fattori sono gli stessi, sono riorganizzati, i prodotti sono gli stessi”.

L’insegnante aiuta a formulare la proprietà con una domanda guida: “Se i fattori vengono riorganizzati, cosa si può dire del prodotto?”

Conclusione: “Se i fattori vengono riorganizzati, il prodotto non cambierà” oppure “Il valore del prodotto non cambierà se i fattori vengono riorganizzati”.

Compito 89. Seleziona una sequenza di compiti che possono essere utilizzati per eseguire inferenze induttive durante lo studio:

a) le regole “Se il prodotto di due numeri viene diviso per un fattore, ne otteniamo un altro”:

b) le proprietà commutative dell'addizione;

c) il principio della formazione di una serie naturale di numeri (se aggiungiamo uno a un numero, otteniamo il numero successivo quando contiamo; se sottraiamo 1, otteniamo il numero precedente);

d) rapporti tra dividendo, divisore e quoziente;

e) conclusioni: “la somma di due numeri consecutivi è un numero dispari”; “se sottrai il numero precedente dal numero successivo, ottieni I”; “il prodotto di due numeri consecutivi si divide per 2”; "Se aggiungi a qualsiasi numero e poi sottrai lo stesso numero da esso, ottieni il numero originale."

Descrivi il lavoro con questi compiti, tenendo conto dei requisiti metodologici per l'uso del ragionamento induttivo durante l'apprendimento di nuovo materiale.

Quando si sviluppa nei bambini più piccoli la capacità di generalizzare induttivamente i fatti osservati, è utile offrire compiti in cui potrebbero fare generalizzazioni errate.

Diamo un'occhiata ad alcuni esempi:

Confronta le espressioni, trova gli elementi comuni nelle disuguaglianze risultanti e

trarre le opportune conclusioni:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

Confrontando queste espressioni e notando gli schemi: a sinistra si scrive la somma, a destra il prodotto di due numeri consecutivi; la somma è sempre inferiore al prodotto, conclude la maggior parte dei bambini: “la somma di due numeri consecutivi è sempre inferiore al prodotto”. Ma la generalizzazione espressa è errata, poiché non vengono presi in considerazione i seguenti casi:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Puoi provare a fare una generalizzazione corretta, che tenga conto di alcune condizioni: “la somma di due numeri consecutivi, a partire dal numero 2, è sempre inferiore al prodotto di questi stessi numeri”.

Trova l'importo. Confrontalo con ciascun termine. Trarre la conclusione appropriata.

Termine

Sulla base dell’analisi dei casi particolari considerati, gli studenti giungono alla conclusione che: “la somma è sempre maggiore di ciascuno dei termini”. Ma può essere confutato, poiché: 1+0=1, 2+0=2. In questi casi la somma è pari ad uno dei termini.

V Controlla se ogni termine è divisibile per 2 e trai una conclusione.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

Analizzando i casi speciali proposti, i bambini possono giungere alla conclusione che: "se la somma dei numeri è divisibile per 2, allora ogni termine di questa somma è divisibile per 2". Ma questa conclusione è errata, poiché può essere confutata: (1+3):2. Qui la somma è divisa per 2, ogni termine non è divisibile.

Compito 90. ​​Utilizzando il contenuto del corso di matematica elementare, propone compiti in cui gli studenti possono trarre conclusioni induttive errate.

La maggior parte degli psicologi, insegnanti e metodologi ritiene che la generalizzazione empirica, basata sull'azione del confronto, sia più accessibile agli scolari più giovani. Ciò, infatti, determina la costruzione di un corso di matematica nella scuola primaria.

Confrontando oggetti matematici o metodi di azione, il bambino identifica le loro proprietà comuni esterne, che possono diventare il contenuto del concetto. Tuttavia, concentrarsi sulle proprietà esterne e percepibili degli oggetti matematici confrontati non sempre consente di rivelare l'essenza del concetto studiato o di assimilare il metodo generale di azione. Quando fanno generalizzazioni empiriche, gli studenti spesso si concentrano su proprietà non importanti degli oggetti e su situazioni specifiche. Ciò ha un impatto negativo sulla formazione di concetti e metodi generali di azione. Ad esempio, quando si forma il concetto di "more by", l'insegnante di solito offre una serie di situazioni specifiche che differiscono l'una dall'altra solo per caratteristiche numeriche. In pratica funziona così: ai bambini viene chiesto di mettere in fila tre cerchi rossi, di mettere sotto di essi lo stesso numero di cerchi blu, poi di scoprire come far aumentare di 2 il numero di cerchi della riga inferiore (aggiungere 2 cerchi). Quindi l'insegnante suggerisce di mettere 5 (4,6,7 ...) cerchi nella prima riga e altri 3 (2,5,4 ...) nella seconda riga. Si presume che, come risultato del completamento di tali compiti, il bambino formerà il concetto di "più entro", che troverà la sua espressione nel metodo di azione: "prendi la stessa quantità e di più...". Ma, come dimostra la pratica, al centro dell'attenzione degli studenti in questo caso, prima di tutto, rimangono varie caratteristiche numeriche, e non il metodo generale di azione stesso. Infatti, dopo aver completato il primo compito, lo studente può solo trarre una conclusione su come "fare di più di 2" completando i seguenti compiti: "come fare di più di 3 (di 4, di 5)", ecc. di conseguenza, l'insegnante fornisce la formulazione verbale generalizzata del metodo di azione: "devi prendere la stessa quantità e di più" e la maggior parte dei bambini impara il concetto di "più entro" solo come risultato dell'esecuzione di monotoni esercizi di allenamento . Pertanto, sono in grado di eseguire determinati ragionamenti solo all’interno di una determinata situazione specifica e su una gamma limitata di numeri.

A differenza dell'empirico, la generalizzazione teorica viene effettuata analizzando i dati su qualsiasi oggetto o situazione al fine di identificare connessioni interne significative. Queste connessioni vengono immediatamente fissate in modo astratto (teoricamente - con l'aiuto di parole, segni, diagrammi) e diventano la base su cui vengono successivamente eseguite azioni private (concrete).

Una condizione necessaria per la formazione della capacità di generalizzazione teorica negli scolari più giovani è il focus dell'educazione sulla formazione di metodi generali di attività. Per soddisfare questa condizione, è necessario riflettere su tali azioni con oggetti matematici, in seguito ai quali i bambini saranno in grado di "scoprire" le proprietà essenziali dei concetti studiati e i modi generali di agire con essi.

Lo sviluppo di questo problema a livello metodologico presenta una certa difficoltà. Attualmente, questo è uno dei problemi più urgenti dell'istruzione primaria, la cui soluzione è associata sia a un cambiamento nei contenuti, sia a un cambiamento nell'organizzazione delle attività educative degli scolari primari, finalizzato a padroneggiarlo.

Sono stati apportati cambiamenti significativi al corso di matematica elementare (V.V. Davydov), il cui obiettivo è sviluppare la capacità dei bambini di fare generalizzazioni teoriche. Riguardano sia il suo contenuto che le modalità di organizzazione delle attività. La base delle generalizzazioni teoriche in questo corso sono le azioni sostanziali con quantità (lunghezza, volume), nonché varie tecniche per modellare queste azioni utilizzando figure e simboli geometrici. Ciò crea determinate condizioni per fare generalizzazioni teoriche. Consideriamo una situazione specifica associata alla formazione del concetto "altro su". Agli studenti vengono offerti due barattoli. Uno (il primo) è pieno d'acqua, l'altro (il secondo) è vuoto. L'insegnante suggerisce di trovare un modo per risolvere il seguente problema: come assicurarsi che il secondo barattolo d'acqua contenga questo bicchiere (mostra un bicchiere d'acqua) più del primo? Come risultato della discussione di varie proposte, si giunge alla conclusione: è necessario versare l'acqua dal primo barattolo nel secondo, cioè versare nel secondo la stessa quantità di acqua versata nel primo barattolo, quindi versarne un'altra bicchiere d'acqua nel secondo. La situazione creata consente ai bambini di trovare da soli il metodo d'azione necessario e all'insegnante di concentrarsi sulla caratteristica essenziale del concetto "more by", cioè di indirizzare gli studenti a padroneggiare il metodo d'azione generale: "lo stesso e altro". .”

L'uso delle quantità per sviluppare metodi di azione generalizzati negli scolari è una delle possibili opzioni per costruire un corso iniziale di matematica. Ma lo stesso problema può essere risolto eseguendo varie azioni e con tanti oggetti. Esempi di tali situazioni si riflettono negli articoli di G. G. Mikulina .

Lei consiglia di utilizzare una situazione con più oggetti per formare il concetto di “più avanti”: ai bambini viene offerto un mazzo di cartellini rossi. Devi piegare un mazzo di carte verdi in modo che contenga molto di più (viene mostrato un mazzo di carte blu) di un mazzo di carte rosse. Condizione: le carte non possono essere contate.

Utilizzando il metodo di stabilire una corrispondenza uno a uno, gli studenti dispongono nel mazzo verde tante carte quante ce ne sono nel mazzo rosso e vi aggiungono un altro terzo mazzo (di carte blu).

Insieme alle generalizzazioni empiriche e teoriche, in un corso di matematica si svolgono le generalizzazioni-accordi. Esempi di tali generalizzazioni sono le regole della moltiplicazione per 1 e per 0, che sono valide per qualsiasi numero. Di solito sono accompagnati da spiegazioni:

“in matematica è convenuto...”, “in matematica è generalmente accettato...”.

Compito 91. Utilizzando il contenuto del corso di matematica elementare, creare situazioni di generalizzazione teorica ed empirica quando si studia qualsiasi concetto, proprietà o metodo di azione.

3.7. Modi per dimostrare la verità dei giudizi

Una condizione indispensabile per l'educazione allo sviluppo è la formazione negli studenti della capacità di comprovare (provare) i giudizi che esprimono. In pratica, questa capacità è solitamente associata alla capacità di ragionare e dimostrare il proprio punto di vista.

I giudizi possono essere singoli: in essi si afferma o si nega qualcosa riguardo a un oggetto. Ad esempio: “Il numero 12 è pari; il quadrato ABCD non ha spigoli vivi; l’equazione 23 – x = 30 non ha soluzione (entro le classi primarie), ecc.”

Oltre ai giudizi individuali si distingue tra giudizi privati ​​e generali. In particolare, si afferma o si nega qualcosa riguardo ad un certo insieme di oggetti di una data classe o riguardo ad un certo sottoinsieme di un dato insieme di oggetti. Ad esempio: “L’equazione x – 7 = 10 si risolve in base alla relazione tra minuendo, sottraendo e differenza”. In questa sentenza stiamo parlando di un'equazione di un tipo particolare, che è un sottoinsieme dell'insieme di tutte le equazioni studiate nelle classi primarie.

Nei giudizi generali si afferma o si nega qualcosa riguardo a tutti gli oggetti di un dato insieme. Per esempio:

"In un rettangolo i lati opposti sono uguali." Qui stiamo parlando di chiunque, ad es. su tutti i rettangoli. Pertanto il giudizio è generale, anche se in questa frase è assente la parola “tutti”. Qualsiasi equazione nei voti primari viene risolta sulla base della relazione tra i risultati e le componenti delle operazioni aritmetiche. Anche questa è una proposta generale, poiché copre tutti i tipi di equazioni presenti nei corsi di matematica delle scuole elementari.

Le frasi che esprimono giudizi possono essere diverse nella forma: affermativa, negativa, condizionale (ad esempio: “se un numero termina con zero, allora è divisibile per 10”).

Come è noto, in matematica tutte le proposizioni, ad eccezione di quelle iniziali, di regola, vengono dimostrate deduttivamente. L'essenza del ragionamento deduttivo si riduce al fatto che, sulla base di un giudizio generale sugli oggetti di una determinata classe e di un giudizio individuale su un dato oggetto, viene espresso un nuovo giudizio individuale sullo stesso oggetto. È consuetudine chiamare un giudizio generale una premessa generale, il primo giudizio individuale una premessa particolare e un nuovo giudizio individuale una conclusione. Supponiamo, ad esempio, che tu debba risolvere l'equazione: 7*x=14. Per trovare un fattore sconosciuto, viene utilizzata la regola: "Se il valore del prodotto viene diviso per un fattore (noto), ne otteniamo un altro (il valore del fattore sconosciuto)."

Questa regola (giudizio generale) è una premessa generale. In questa equazione il prodotto è 14, il fattore noto è 7. Questa è una premessa particolare.

Conclusione: “devi dividere 14 per 7, otteniamo 2”. La particolarità del ragionamento deduttivo nelle classi elementari è che vengono utilizzati in forma implicita, cioè le premesse generali e particolari nella maggior parte dei casi vengono omesse (non dette), gli studenti iniziano immediatamente un'azione che corrisponde alla conclusione.

Pertanto, di fatto, sembra che il ragionamento deduttivo sia assente nel corso di matematica della scuola primaria.

Per effettuare consapevolmente inferenze deduttive è necessario molto lavoro preparatorio, volto a padroneggiare la conclusione, i modelli, le proprietà in generale, associati allo sviluppo del discorso matematico degli studenti. Ad esempio, un lavoro piuttosto lungo sulla padronanza del principio di costruzione di una serie naturale di numeri consente agli studenti di padroneggiare la regola:

“Se aggiungi 1 a qualsiasi numero, ottieni il numero successivo; Se sottraiamo 1 da qualsiasi numero, otteniamo il numero che lo precede.

Compilando le tabelle P+1 e P – 1, lo studente utilizza effettivamente questa regola come premessa generale, eseguendo così un ragionamento deduttivo. Un esempio di ragionamento deduttivo nell’insegnamento della matematica primaria è il seguente ragionamento:

"4

Il ragionamento deduttivo si verifica nella matematica elementare e nel calcolo del significato delle espressioni. Le regole per l'ordine di esecuzione delle azioni nelle espressioni fungono da premessa generale; come premessa particolare, viene utilizzata un'espressione numerica specifica, quando si trova il valore di cui gli studenti sono guidati dalla regola per l'ordine di esecuzione delle azioni.

Un’analisi della pratica scolastica ci permette di concludere che non sempre tutte le possibilità metodologiche vengono utilizzate per sviluppare le capacità di ragionamento degli studenti. Ad esempio, quando si esegue un'attività:

Confronta le espressioni mettendo un segno<.>o = per ottenere la voce corretta:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Gli studenti preferiscono sostituire il ragionamento con i calcoli:

"6+2 . Ha offerto ai bambini due fogli di carta, su uno dei quali erano scritte le premesse generali, sull'altro quelle private. È necessario stabilire a quale premessa generale corrisponde ciascuna particolare. Agli studenti vengono fornite istruzioni: “Devi completare ogni compito del foglio 2 senza ricorrere a calcoli, ma utilizzando solo una delle regole scritte sul foglio 1”.

Attività 92. Seguendo le istruzioni sopra, completa questa attività.

Foglio 1

1. Se il minuendo viene aumentato di diverse unità senza modificare il sottraendo, la differenza aumenterà dello stesso numero di unità.

2. Se il divisore viene ridotto più volte senza modificare il dividendo, il quoziente aumenterà dello stesso importo.

3. Se uno dei termini viene aumentato di più unità senza modificare l'altro, la somma aumenterà dello stesso numero di unità.

4. Se ogni termine è divisibile per un dato numero, anche la somma verrà divisa per questo numero.

5. Se sottraiamo il numero che lo precede da un dato numero, otteniamo...

Foglio 2

Le attività sono organizzate in una sequenza diversa rispetto ai pacchi.

1. Trova la differenza tra 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.

2. Nomina le somme divisibili per 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.

3. Confronta le espressioni e metti i segni<.>o =:

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Confronta le espressioni e metti i segni o =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Come trovare rapidamente la somma in ogni colonna:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Risposta: 91.

Pertanto, il ragionamento deduttivo può essere uno dei modi per dimostrare la verità dei giudizi nel corso iniziale di matematica. Considerando che non sono disponibili per tutti gli scolari della scuola primaria, nelle classi primarie vengono utilizzati altri metodi per comprovare la verità dei giudizi, che in senso stretto non possono essere classificati come prove. Questi includono sperimentazione, calcoli e misurazioni.

Un esperimento di solito prevede l'uso della visualizzazione e di azioni oggettive. Ad esempio, un bambino può giustificare il giudizio 7 > 6 posizionando 7 cerchi in una riga, con sotto 6. Avendo stabilito una corrispondenza biunivoca tra i cerchi della prima e della seconda riga, conferma effettivamente il suo giudizio ( nella prima riga c'è un cerchio senza coppia, "un extra", che significa 7>6). Il bambino può ricorrere ad azioni oggettive per giustificare la verità del risultato ottenuto aggiungendo, sottraendo, moltiplicando e dividendo, quando risponde alle domande: "Quanto è un numero più (meno) di un altro?", "Quante volte è uno?" numero più (meno) di un altro?. Le azioni del soggetto possono essere sostituite da disegni e disegni grafici. Ad esempio, per giustificare il risultato della divisione 7:3=2 (rimanente 1), può utilizzare la seguente figura:

Per sviluppare negli studenti la capacità di motivare i propri giudizi, è utile proporre loro dei compiti per scegliere un metodo di azione (entrambi i metodi possono essere: a) corretto, b) errato, c) uno è corretto, l'altro è errato). In questo caso, ogni modo proposto per completare un compito può essere considerato come un giudizio, per giustificare il quale gli studenti devono utilizzare vari metodi di prova.

Ad esempio, quando studiano l'argomento "Unità di area", agli studenti viene offerto il compito (M2I):

Quante volte l'area del rettangolo ABCD è maggiore del rettangolo KMEO? Scrivi la tua risposta come un'equazione numerica.

Masha ha scritto le seguenti uguaglianze: 15:3=5, 30:6=5.

Misha – questa è l'uguaglianza: 60:12=5.

Qual è quello giusto? Come ragionavano Misha e Masha?

Per comprovare i giudizi espressi da Misha e Masha, gli studenti possono utilizzare sia il metodo del ragionamento deduttivo, dove la regola del confronto multiplo dei numeri funge da premessa generale, sia quello pratico. In questo caso, si basano sulla cifra data.

Quando propongono un modo per risolvere un problema, gli studenti esprimono anche dei giudizi, utilizzando il contenuto matematico fornito nella trama del problema per dimostrarli. Il metodo di selezione dei giudizi già pronti attiva questa attività. Esempi di attività includono:

Il primo giorno i turisti hanno percorso 18 km, il secondo giorno, muovendosi alla stessa velocità, hanno percorso 27 km. A quale velocità hanno camminato i turisti se hanno impiegato 9 ore per l'intero viaggio?

Misha ha scritto la soluzione al problema come segue:

1) 18:9=2 (km/ora)

2) 27:9=3 (km/ora)

3) 2+3=5 (km/h) Masha – così:

1) 18+27=45 (km)

2) 45:9=5 (km/h) Quale è giusto: Misha o Masha?

Quante patate sono state raccolte da 10 cespugli, se da tre cespugli c'erano 7 patate, da quattro cespugli 9, da sei a 8 e da sette cespugli 4 patate? Masha ha risolto il problema in questo modo:

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (k.)

3) 21+28=49 (k.) Risposta: sono state raccolte 49 patate da 10 cespugli. E Misha ha risolto il problema in questo modo:

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (k.)

3) 36+48=84 (k.) Risposta: da 10 cespugli sono state raccolte 84 patate. Qual è quello giusto?

Il processo di completamento di qualsiasi compito dovrebbe sempre rappresentare una catena di giudizi (generale, particolare, individuale), per giustificare la verità di cui gli studenti utilizzano vari metodi.

Mostriamolo utilizzando un esempio di attività:

V Inserisci i numeri nelle “caselle” per ottenere le equazioni corrette:

P: 6 = 27054 P:7 = 4083 (resto 4)

Gli studenti esprimono un giudizio generale: “se moltiplichiamo il valore del quoziente per il divisore, otteniamo il dividendo”. Giudizio particolare: “il valore del quoziente è 27054, il divisore è b.” Conclusione:

"27054*6".

Ora l'algoritmo di moltiplicazione scritto funge da premessa generale, il risultato è trovato: 162324. Il giudizio è espresso: 162324: 6 = 27054.

La verità di questo giudizio può essere verificata eseguendo la divisione con un angolo o utilizzando una calcolatrice.

Fai lo stesso con la seconda voce.

Componi le uguaglianze corrette utilizzando i numeri: 6, 7, 8, 48, 56.

Gli studenti esprimono giudizi:

6*8=48 (giustificazione – calcoli) 56 – 48=8 (giustificazione – calcoli)

8*6=48 (per motivare il giudizio si può utilizzare la premessa generale: “il valore del prodotto non cambierà riorganizzando i fattori”).

48:8 = 6 (è possibile anche una premessa generale, ecc.)" Pertanto, nella maggior parte dei casi, per giustificare la verità dei giudizi nel corso iniziale di matematica, gli studenti si rivolgono ai calcoli e al ragionamento deduttivo. Pertanto, giustificando il risultato quando risolvendo un esempio sull'ordine delle azioni, utilizzano una premessa generale sotto forma di regola per l'ordine delle azioni, quindi eseguono i calcoli.

La misurazione come mezzo per comprovare la verità dei giudizi viene solitamente utilizzata nello studio delle quantità e del materiale geometrico. Ad esempio, i bambini possono giustificare i giudizi: "il segmento blu è più lungo di quello rosso", "i lati del quadrilatero sono uguali", "un lato del rettangolo è più grande dell'altro" mediante misurazione.

Compito 93. Descrivi i modi per giustificare la verità dei giudizi. espressi dagli studenti durante il completamento dei seguenti compiti. Quando si studia quali domande in un corso di matematica della scuola primaria è consigliabile offrire questi compiti 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

È possibile dire che i significati delle espressioni in ciascuna colonna sono gli stessi:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Inserisci i segni o = per inserire le voci corrette:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Quali segni di azione devono essere inseriti nelle “finestre” per ottenere le uguaglianze corrette

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

È possibile dire che i significati delle espressioni in ciascuna colonna sono gli stessi:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. La relazione tra pensiero logico e algoritmico degli scolari

La capacità di esprimere i propri pensieri in modo coerente, chiaro e coerente è strettamente correlata alla capacità di presentare un'azione complessa sotto forma di una sequenza organizzata di azioni semplici. Questa abilità è chiamata algoritmica. Trova la sua espressione nel fatto che una persona, vedendo l'obiettivo finale, può creare una prescrizione o un algoritmo algoritmico (se esiste), a seguito del quale l'obiettivo sarà raggiunto.

Redigere istruzioni algoritmiche (algoritmi) è un compito complesso, quindi un corso iniziale di matematica non mira a risolverlo. Ma può e deve assumersi una certa preparazione per raggiungerlo, contribuendo così allo sviluppo del pensiero logico negli scolari.

Per fare questo, a partire dalla 1° elementare, è necessario, innanzitutto, insegnare ai bambini a “vedere” gli algoritmi e a comprendere l’essenza algoritmica delle azioni che compiono. Questo lavoro dovrebbe iniziare con gli algoritmi più semplici che siano accessibili e comprensibili per loro. Puoi creare un algoritmo per attraversare una strada con un incrocio incontrollato e controllato, algoritmi per l'utilizzo di vari elettrodomestici, preparare un piatto (ricetta di cucina), presentare il percorso da casa a scuola, da scuola alla fermata dell'autobus più vicina, ecc. sotto forma di operazioni sequenziali.

Il metodo per preparare una bevanda al caffè è scritto sulla scatola ed è il seguente algoritmo:

1. Versare un bicchiere di acqua calda nella padella.

2. Prendi un cucchiaino di bevanda.

3. Versare (versare) la bevanda al caffè in una pentola d'acqua.

4. Riscaldare il contenuto della padella a ebollizione.

5. Lascia riposare la bevanda.

6. Versare la bevanda in un bicchiere.

Quando si considerano tali istruzioni, il termine "algoritmo" stesso non può essere introdotto, ma possiamo parlare di regole in cui vengono evidenziati punti che indicano determinate azioni, a seguito delle quali il compito viene risolto.

Va notato che il termine stesso "algoritmo" può essere utilizzato solo in modo condizionale, poiché le regole e i regolamenti discussi nel corso di matematica della scuola primaria non hanno tutte le proprietà che lo caratterizzano. Gli algoritmi delle classi elementari non descrivono la sequenza delle azioni utilizzando un esempio specifico in una forma generale; non riflettono tutte le operazioni che fanno parte delle azioni eseguite, quindi la loro sequenza non è strettamente definita. Ad esempio, la sequenza di azioni quando si moltiplicano i numeri che terminano con zero per un numero a una cifra (800*4) viene eseguita come segue:

1. Immaginiamo il primo fattore come il prodotto di un numero a una cifra e un'unità che termina con zeri: (8*100) 4;

2. Usiamo la proprietà associativa della moltiplicazione:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Usiamo la proprietà commutativa della moltiplicazione:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Usiamo la proprietà associativa della moltiplicazione:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Sostituisci il prodotto tra parentesi con il suo valore:

(8*4)*100 =32*100;

6. Quando si moltiplica un numero per 1 con zeri, è necessario aggiungere al numero tanti zeri quanti sono nel secondo fattore:

32*100=3200.

Naturalmente, gli scolari più giovani non possono apprendere la sequenza di azioni in questa forma, ma presentando chiaramente tutte le operazioni, l'insegnante può offrire ai bambini vari esercizi, la cui attuazione consentirà ai bambini di comprendere il metodo di attività. Per esempio:

È possibile, senza eseguire calcoli, dire che i valori delle espressioni in ciascuna colonna sono gli stessi:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Spiega come hai ottenuto l'espressione scritta a destra:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

È possibile dire che i valori dei prodotti in ciascuna coppia sono gli stessi:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

Affinché i bambini comprendano l'essenza algoritmica delle azioni che eseguono, è necessario riformulare questi compiti matematici sotto forma di un programma specifico.

Ad esempio, il compito “trova 5 numeri, il primo dei quali è 3, ognuno dei successivi è 2 in più del precedente” può essere rappresentato come una prescrizione algoritmica come questa:

1. Annota il numero 3.

2. Aumentalo di 2.

3. Aumenta il risultato di 2.

4. Ripetere l'operazione 3 finché non si annotano 5 numeri. La prescrizione algoritmica verbale può essere sostituita con una schematica:

Ciò consentirà agli studenti di immaginare più chiaramente ogni operazione e la sequenza in cui vengono eseguite.

Compito 94. Formulare i seguenti compiti matematici sotto forma di istruzioni algoritmiche e presentarli sotto forma di diagramma

Azioni:

a) scrivere 4 numeri, il primo dei quali è 1, ciascuno successivo

2 volte di più del precedente;

b) scrivere 4 numeri, di cui il primo è 0, il secondo è maggiore del primo di 1, il terzo è maggiore del secondo di 2, il quarto è maggiore del terzo di 3;

c) scrivere 6 numeri: se il primo è 9, il secondo è 1, e ciascuno successivo è uguale alla somma dei due precedenti.

Insieme alle istruzioni verbali e schematiche, puoi specificare l'algoritmo sotto forma di tabella.

Ad esempio, l'attività: “Scrivi i numeri da 1 a 6. Aumenta ciascuno:

a) per 2; b) da 3" possono essere presentati nella seguente tabella:

+

Pertanto, le istruzioni algoritmiche possono essere specificate verbalmente, in diagrammi e in tabelle.

Lavorando con oggetti matematici specifici e generalizzazioni sotto forma di regole, i bambini acquisiscono la capacità di identificare i passaggi elementari delle loro azioni e determinarne la sequenza.

Ad esempio, la regola per verificare l'addizione può essere formulata come prescrizione algoritmica come segue. Per verificare l'addizione per sottrazione, è necessario:

1) sottrarre uno dei termini dalla somma;

2) confrontare il risultato ottenuto con un altro termine;

3) se il risultato ottenuto è uguale ad un altro termine, allora l'addizione viene eseguita correttamente;

4) altrimenti cerca un errore.

Compito 95. Elaborare istruzioni algoritmiche che gli scolari più giovani possono utilizzare quando: a) sommano numeri a una cifra con transizione attraverso il valore posizionale; b) confronto di numeri a più cifre; c) risolvere equazioni; d) moltiplicazione scritta per un numero ad una cifra.

Per sviluppare la capacità di comporre algoritmi, è necessario insegnare ai bambini: trovare un metodo d'azione generale; evidenziare le azioni basilari ed elementari che compongono il dato; pianificare la sequenza delle azioni selezionate; scrivere correttamente l'algoritmo.

Consideriamo i compiti il ​​cui obiettivo è identificare un metodo di azione:

I numeri sono dati (vedi immagine). Inventa espressioni e trova il loro significato. Quanti esempi di addizioni puoi fare? Come si dovrebbe ragionare in questo caso per non perdere nemmeno un caso?

Nel completare questo compito, gli studenti si rendono conto della necessità di identificare un metodo generale di azione. Ad esempio, fissa il primo termine 31, aggiungi tutti i numeri nella seconda colonna come seconda, quindi fissa, ad esempio, il numero 41 come primo termine e seleziona nuovamente tutti i numeri dalla seconda colonna, ecc. Puoi correggere il secondo termine e scorrere tutti i numeri nella prima colonna. È importante che il bambino capisca che aderendo a un determinato metodo di azione, non perderà un singolo caso e non scriverà un singolo caso due volte.

La sala ha tre lampadari e 6 finestre. Per le vacanze, una ghirlanda è stata allungata da ciascun lampadario a ciascuna finestra per la decorazione. Quante ghirlande hai appeso in totale? (Durante la risoluzione, puoi utilizzare un disegno schematico.)

I compiti combinatori sono utili per sviluppare la capacità degli studenti di identificare un metodo di azione. La loro particolarità è che non hanno una, ma molte soluzioni e quando le eseguono è necessario cercare in una sequenza razionale. Per esempio:

Quanti numeri diversi di cinque cifre possono essere scritti utilizzando i numeri 55522 (il numero 5 può essere ripetuto tre volte, 2 - due volte).

Per risolvere questo problema combinatorio si può utilizzare la costruzione di un “albero”. Per prima cosa viene annotata una cifra con la quale è possibile iniziare a registrare il numero. L'ulteriore algoritmo di azione si riduce a scrivere i numeri che possono essere posizionati dopo ogni cifra fino ad ottenere un numero di cinque cifre. Seguendo questo algoritmo, devi combinare e contare quante volte si ripetono i numeri 5 e 2.

Il risultato sono "rami" con numeri diversi: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Quindi viene scritto il numero 2.

Scriviamo i numeri, muovendoci lungo i “rami”: 22555, 25525, 25552, 25255. Risposta: puoi scrivere 10 numeri.

Compito 96. Seleziona i problemi combinatori che potresti offrire agli studenti di prima, seconda e terza elementare durante lo studio di vari concetti nel corso iniziale di matematica.

CAPITOLO 4. FORMARE I BAMBINI DELLE SCUOLE INFERIORI ALLA RISOLUZIONE DEI PROBLEMI

4.1. Il concetto di “problema” in un corso iniziale di matematica

Qualsiasi compito matematico può essere considerato un compito evidenziando la condizione in esso, cioè la parte che contiene informazioni sui valori noti e sconosciuti delle quantità, le relazioni tra loro e il requisito (cioè un'indicazione di ciò che deve essere trovato ). Diamo un'occhiata ad esempi di compiti matematici di un corso di scuola primaria:

> Inserisci i segni = per ottenere le voci corrette: 3 ... 5, 8 ... 4.

La condizione del problema sono i numeri 3 e 5, 8 e 4. Il requisito è confrontare questi numeri.

*> Risolvi l'equazione: x + 4 = 9.

La condizione contiene un'equazione. Il requisito è risolverlo, cioè sostituire x con tale numero per ottenere un'uguaglianza vera.

Qui la condizione dà triangoli. Il requisito è piegare un rettangolo.

Per soddisfare ogni esigenza viene utilizzato uno specifico metodo o metodo d'azione, a seconda di quali diversi tipi di problemi matematici si distinguono: costruzione, dimostrazione

Abbiamo anche toccato le caratteristiche dell'apprendimento in età di scuola primaria (vedi 5.3), notando che questo è il momento in cui il bambino impara ad apprendere, cioè padroneggia le attività educative. Pertanto, se proviamo a formulare in una frase ciò che l’età della scuola primaria conferisce all’apprendimento, possiamo dire che esso forma l’atteggiamento del soggetto verso l’apprendimento, aiuta a trasformare l’apprendimento reattivo in apprendimento spontaneo e a diventare soggetto del proprio apprendimento.

All'età della scuola primaria, il bambino acquisisce una serie di abilità importanti.

1. Grazie al periodo di sviluppo della scuola primaria, una persona riceve nuovi mezzi di apprendimento. La principale acquisizione dell’età della scuola primaria è la formazione dell’attenzione volontaria, cioè la capacità del soggetto di concentrarsi consapevolmente su qualcosa, che comunemente viene chiamata figura, e astratto dal resto, come di solito viene chiamato sfondo.

Naturalmente, la capacità di distinguere una figura e uno sfondo appare in una persona molto prima rispetto all'età della scuola primaria. Anche un bambino in età prescolare, vedendo un oggetto interessante e nuovo, si impegnerà in ogni modo possibile per ottenerlo, non sarà distratto da promesse, altri oggetti o minacce di punizione. Saranno per lui lo sfondo, mentre l'oggetto che gli piace diventerà una figura.

La particolarità dell'attenzione volontaria in età scolare è che il bambino acquisisce la capacità di cambiare volontariamente la figura e lo sfondo. Ad esempio, può distrarsi consapevolmente da un oggetto che gli piace e trasformare la sua figura in un altro oggetto, nella comunicazione con qualcuno vicino a lui o nell'organizzazione delle attività. Può cambiare arbitrariamente la figura e lo sfondo, oppure considerare la figura in un contesto diverso, cioè su uno sfondo diverso.

È questa caratteristica dell'attenzione volontaria che spesso consente a una persona di comprendere l'essenza di un particolare concetto, di trovare una soluzione a una situazione problematica, considerandola in un contesto che sarà più interessante, comprensibile e correlato ai suoi scopi e obiettivi personali .

Questa capacità si realizza (e può essere definita abbastanza facilmente) nella capacità di classificare oggetti, situazioni, concetti su una varietà di basi.

È opportuno ricordare il gioco “Terzo Uomo”, che insegnanti e psicologi usano spesso come tecnica diagnostica. Al soggetto vengono offerte immagini su cui sono disegnati oggetti o situazioni, oppure oggetti reali, o descrizioni di oggetti e situazioni. Il compito del giocatore (o della persona a cui viene diagnosticata) è trovare un oggetto o una situazione in più nella riga. Ad esempio, a un bambino piccolo viene data una tazza, un cucchiaio, un piatto e una bambola. Se la diagnosi è mirata al livello di sviluppo dell'intelligenza del bambino, di norma, la norma è che il bambino rimuova la bambola e dica che tutti gli altri oggetti sono necessari per il cibo. Ma se cambi leggermente la direzione di questa tecnica e la sua interpretazione, allora un bambino con un alto livello di creatività rimuoverà, ad esempio, una tazza da queste immagini e dirà che le immagini rimanenti rappresentano una situazione in cui la bambola mangia la zuppa, e poi può rimuovere il piatto e spiegare il fatto che la bambola beve composta, ecc.

Se nei bambini in età prescolare la capacità di risolvere un problema di classificazione per vari motivi indica il livello di sviluppo della loro immaginazione e creatività, e spesso il livello di adattabilità, allora nell'arsenale di uno studente della scuola primaria è uno dei principali risultati della sua sviluppo ed è direttamente correlato all’apprendimento. Si potrebbe addirittura dire che è proprio questo che ci permette di parlare di un tipo di apprendimento qualitativamente diverso.

Considerando le fasi dell'apprendimento (vedi 5.1), abbiamo determinato che prima il soggetto è immerso nel nuovo materiale, poi lo padroneggia e infine inizia a utilizzarlo (implementarlo) nelle proprie attività. Nella fase di padronanza del materiale, il bambino scopre (con l'aiuto di un adulto) qualcosa di nuovo (metodo, materiale, concetto), e quindi deve in qualche modo ricordarlo per poterlo utilizzare in futuro.

Fino all'età della scuola primaria, il bambino, di regola, memorizza meccanicamente. E la capacità di classificare il materiale su basi diverse ti consente di ricordarlo in un modo completamente diverso. Se analizzi nuovo materiale da diversi punti di vista, in contesti diversi, il bambino non solo lo ricorderà, ma sarà anche in grado di utilizzarlo in vari ambiti.

Questa capacità è necessaria quando si ottiene l'istruzione superiore. È noto che i concetti di “bravo studente” e “buon specialista” non sempre coincidono. Se una persona supera perfettamente esami e test perché riempie e impara il materiale a memoria, di solito nella sessione successiva lo dimentica quasi completamente e ciò che rimane nella memoria non solo non viene utilizzato nella vita di tutti i giorni, ma è addirittura difficile da riprodurre in risposta ad una domanda diretta.

Se il nuovo materiale viene rivisto e analizzato dallo studente, in base alla sua esperienza, e discusso con amici e compagni di classe, allora non solo otterrà un buon voto nell'esame, ma lo inserirà anche nel suo contesto personale.

Pertanto, il compito speciale di un insegnante universitario è quello di organizzare le condizioni durante il processo di apprendimento in modo che il materiale che lo studente deve padroneggiare possa essere classificato su basi diverse e dotato di un carattere personale.

2. L'attività didattica dello studente della scuola primaria svolge una funzione di servizio. Ciò significa che il suo risultato non è associato all’ottenimento di qualcosa di nuovo sotto forma di metodo, concetto, conoscenza, abilità, abilità, ma all’uso di cose nuove nella propria vita. Ed è questo che cambia radicalmente l’atteggiamento dello studente nei confronti del processo di apprendimento stesso.

Diamo un'occhiata a un esempio. Se un bambino non ha particolari problemi oggettivi o soggettivi, imparerà in breve tempo il meccanismo della lettura, ma proprio il meccanismo. Ciò significa che può leggere, ma non diventa un lettore. Ci vuole molto tempo prima che una persona che ha imparato a leggere inizi a usare questa abilità. La pratica dimostra che ci sono persone che non diventano mai lettori.

Esistono diversi modi per cambiare radicalmente il processo di apprendimento della lettura e ottenere risultati qualitativamente diversi trasformando l'apprendimento in uno strumento fin dall'inizio. In un caso può essere un mezzo di comunicazione. Ad esempio, una madre ha insegnato a suo figlio a leggere giocando a nascondino con lui. Gli nascose un piccolo giocattolo e scrisse un breve biglietto: "È sul tavolo". Il bambino ha trovato velocemente il giocattolo e ha correlato quanto indicato nel bigliettino con il luogo in cui ha trovato il giocattolo. A poco a poco i testi diventavano più lunghi: “Lei è su un tavolino” oppure “Lei è su un tavolino in cucina”, ecc.

In un altro caso, potrebbe essere un mezzo per altre attività del bambino. Ad esempio, un bambino “legge” (ma in realtà recita a memoria) un testo o una poesia e ne traccia le righe con il dito. Se la guida con le dita è stata preceduta dalla lettura per adulti, allora questo è anche un modo abbastanza rapido e semplice per imparare a leggere nel senso psicologico del termine. In questo caso, non solo si padroneggia il meccanismo di lettura, ma anche la posizione di lettura viene formata fin dall'inizio. La cosa principale è che non è richiesto alcuno sforzo particolare per trasformare un bambino che ha imparato a leggere in questo modo in un lettore. Ma l'adulto non ha fatto altro che organizzare l'insegnamento come un'attività ausiliaria e di servizio.

Molti docenti universitari sono sorpresi e indignati dal fatto che alcuni studenti debbano spiegare sempre la stessa cosa, ma non utilizzino affatto le nuove conoscenze o ne facciano poco uso, e che molti laureati non possano lavorare efficacemente nella loro specialità.

Ci sono spesso casi in cui una persona si rivolge a uno psicologo lamentandosi di non riuscire a trovare un lavoro buono e ben pagato, che la sua professione si è rivelata fuori moda e poco prestigiosa, che non riesce a realizzare se stesso. In una parte significativa di tali situazioni, il motivo risulta essere legato al fatto che l'obiettivo di questa persona era ottenere un buon diploma, iscriversi alla scuola di specializzazione e superare gli esami. Pertanto, gli obiettivi perseguiti hanno distorto l'essenza dell'attività didattica stessa.

Sfortunatamente, le scuole moderne non insegnano l’apprendimento, quindi ci sono sempre più studenti con problemi di apprendimento. E se non presti attenzione a questo e continui a sostenere gli esami, valutando positivamente le risposte alle domande comunicate in anticipo agli studenti, allora il lavoro e gli sforzi dell'insegnante diventano per molti versi privi di significato.

3. All'età della scuola primaria, una persona impara a controllare le proprie attività, le proprie azioni e persino le proprie intenzioni. Sfortunatamente, gli insegnanti non solo delle scuole primarie, ma anche secondarie e superiori spesso se ne dimenticano. Dimenticano e si appropriano di questa capacità: “Tu decidi, fai, pianifichi, ma noi controlleremo”. E lo controllano, ma in modo speciale. E questo processo non è controllo.

Per controllare, è necessario mettere insieme ciò per cui una persona ha iniziato ad agire, pianificare e il risultato ottenuto: un compito o problema risolto, un premio ricevuto, un piano già pronto o una nuova intenzione. Allo stesso tempo, devi essere in grado di fare diverse cose molto importanti, soprattutto per l’apprendimento:

• volere, bisogno, avere bisogno di agire, comportarsi in un certo modo, pianificare;
• avere le capacità, le condizioni, necessarie, a giudizio del soggetto, i mezzi e i materiali per agire, comportarsi in un certo modo, progettare;
• avere un risultato significativo, comprensibile al soggetto, ottenuto nel processo di attività, comportamento, pianificazione.

Queste condizioni per niente complicate impongono richieste molto “complicate” all’insegnante. Deve concentrare la sua formazione principalmente sul suo studente e non sul programma, sugli standard stabiliti o sui metodi innovativi. Tuttavia, in alcuni casi, anche se gli insegnanti si concentrano sugli studenti, non necessariamente sanno come controllarsi. L'incapacità di controllarsi ha un effetto molto dannoso non solo sui risultati educativi, ma anche nella vita quotidiana sia del bambino che dell'adulto. I detti “non si può imparare dagli errori degli altri” e “calpestare più volte lo stesso rastrello” sono collegati proprio a questa capacità umana.

Un adulto che non sa controllarsi spesso dà l'impressione di non essere molto intelligente, di non essere di questo mondo, a volte assomiglia al parente più stretto di Epikhodov (l'eroe dell'opera di A.P. Chekhov, con il quale sono accaduti tutti i tipi di problemi il tempo). Questa è una persona che ha enormi problemi in qualsiasi tipo di apprendimento. Esiste una categoria di studenti che, dopo aver studiato due corsi in un istituto, vengono poi trasferiti in un altro, in un terzo. Credono sinceramente di "non riuscire a trovare se stessi", mentre le persone intorno a loro vedono la ragione di tali vagabondaggi nel sottosviluppo delle loro capacità intellettuali. In effetti, semplicemente non possono confrontare ciò che hanno fatto, stanno facendo o faranno con il risultato ottenuto o previsto (per ulteriori informazioni, vedere 5.3). La conseguenza di ciò è percezione e pensiero situazionali "rotti", frammentati, scarsa comprensione delle relazioni di causa-effetto, difficoltà nel trovare e correggere i propri errori (a volte non solo i propri) e molte altre cose che un bambino deve pienamente master nel periodo della scuola primaria.sviluppo.

Il modo più comune per correggere questa carenza di una persona, indipendentemente dall'età del suo passaporto, saranno i compiti volti a correggere gli errori di altre persone. Se incontri difficoltà nel portare a termine i compiti, dovresti prima osservare e partecipare ad attività simili di un'altra persona.

Un altro tipo di lavoro correttivo possono essere compiti in cui una persona deve deliberatamente commettere quanti più errori possibili. Allo stesso tempo, si presume che se commette intenzionalmente errori nel processo di qualsiasi attività, allora deve sapere come eseguire correttamente questo o quel compito, riflettere e controllare il modo in cui viene eseguito.

4. In età di scuola primaria, il bambino impara a valutare se stesso e le attività svolte. Di norma, la valutazione, come il controllo, è nella maggior parte dei casi prerogativa degli insegnanti o di coloro che li sostituiscono. C'è stata anche una certa tradizione nella pedagogia, che è stata preservata nonostante varie riforme educative che hanno portato a cambiamenti qualitativi nell'insegnamento. Secondo esso, la valutazione è, da un lato, “bastone e carota” e, dall’altro, un certo motivo di apprendimento. Si presume che “A” e “B” o punteggi elevati ricevuti per il successo accademico forniscano una vita “dolce” allo studente e allo stesso tempo lo incoraggino a proseguire gli studi con successo.

Tuttavia la valutazione è piuttosto complicata. In primo luogo, la valutazione di un adulto, di un insegnante, data dall'esterno, ha un certo valore motivante ed è efficace solo se è correlata dal soggetto alla sua autostima. Di conseguenza, l'uso della valutazione in vari tipi di attività, inclusa la formazione, presuppone la fiducia che il soggetto abbia una certa autostima legata al risultato della valutazione. Prima della crisi di sette anni, un bambino psicologicamente sano percepisce la valutazione dell'insegnante non come una valutazione del suo disegno o comportamento, ma come un indicatore del suo atteggiamento verso se stesso, perché la sua autostima è di natura generale e non implica divisione . Ecco perché tende ad essere troppo caro. Va tenuto presente che la valutazione è strettamente correlata al controllo. Sebbene non siano stati separati, molti insegnanti vedono solo una connessione esterna tra valutazione e controllo: chi ha controllato dà una valutazione, oppure la valutazione è un risultato del controllo. Ma l’aspetto più profondo, interno, del nesso tra valutazione e controllo riguarda proprio il significato opposto. La valutazione (intesa come autostima o come rapporto tra valutazione esterna e interna di sé o delle proprie attività) nell’apprendimento ha una funzione di incentivazione, innanzitutto in relazione al controllo.

Proviamo a simulare una situazione normale. Una persona (può essere uno scolaro junior o senior, uno studente o anche un insegnante o uno specialista) svolge qualche tipo di attività di natura teorica o pratica e riceve l'uno o l'altro risultato. Se è soddisfatto di questo risultato e lo ha ricevuto senza troppi sforzi, di norma non verifica né controlla il processo di attuazione dell'attività. Se non è soddisfatto del risultato ottenuto (cioè valuta se stesso e l'attività svolta non con il massimo dei voti), allora inizia a comprendere e controllare gradualmente ciò che ha fatto, ciò che ha ricevuto, per correlare il risultato atteso, il intenzione originale con il prodotto risultante.

Uno dei compiti più importanti che devono affrontare gli insegnanti dell'istruzione superiore è lo sviluppo di vari aspetti dell'autostima degli studenti e, se necessario, la correzione dell'atteggiamento dello studente verso se stesso e le proprie attività.

Una conseguenza dell'istruzione scolastica moderna è che spesso l'autostima dei candidati che entrano in un'università risulta essere inadeguata, fusa con una valutazione personale generale di se stessi; una parte significativa di ragazzi e ragazze crede sinceramente che i professori dovrebbero essere coinvolti nella loro valutazione . Ecco perché, soprattutto nei primi anni, è molto importante prestare particolare attenzione in classe alle questioni relative all'autostima degli studenti. A tal fine è importante chiedere agli studenti di valutarsi a vicenda, di evidenziare diversi parametri e aspetti di valutazione, di cercare sia nell’attività professionale che nella comunicazione individuale con gli studenti di attirare la loro attenzione sul fatto che lo stesso risultato può essere considerato da diverse angolazioni, che la valutazione è in gran parte di natura condizionale e non rappresenta il risultato finale della formazione.

Diapositiva 2

Scolari junior: l'apice dell'infanzia

Caratteristiche generali dello sviluppo del bambino nel periodo da 6-7 a 10-11 anni; Caratteristiche della comunicazione: il posto del bambino nel sistema delle relazioni sociali; Comunicazione verbale e emotiva; Stili comunicativi offerti dagli adulti in famiglia e a scuola. Sviluppo mentale: Linguaggio orale e scritto; Sviluppo sensoriale. Sviluppo delle funzioni mentali: Pensiero; Attenzione; Memoria; Percezione. Crisi 7 anni; Caratteristiche generali delle attività formative; Preparazione psicologica per la scuola e sua diagnosi: Preparazione personale per la scuola; Prontezza intellettuale per l'apprendimento scolastico; Il problema di insegnare ai bambini dai 6 anni;

Diapositiva 3

Caratteristiche generali dello sviluppo del bambino nel periodo da 6-7 a 10-11(12) anni;

MATURAZIONE ANATOMICA E FISIOLOGICA:

Diapositiva 4

Caratteristiche della comunicazione: il posto del bambino nel sistema delle relazioni sociali.

Diapositiva 5

Comunicazione verbale e emotivaTipi di comportamento in situazioni di frustrazione

Adeguatamente leale Si scusa se ha sbagliato, guarda negli occhi il suo avversario senza paura ma rispettosamente, Raggiunge questo picco di comportamento adattivo raramente, in situazioni individuali favorevoli a se stesso. Insufficientemente leale Si affretta a chiedere scusa senza analizzare la situazione, si sottomette alla parte opposta, la disponibilità ad accettare l'aggressione schiaccia il bambino, lo domina. Adeguatamente sleale, aggressivo “Sei uno stupido!” L'aggressività aperta in risposta all'aggressione mette il bambino in una posizione di uguaglianza; la lotta delle ambizioni determinerà il vincitore attraverso la capacità di fornire una resistenza volitiva, senza l'uso della forza fisica. Adeguatamente sleale, ignorante Ignorare apertamente in risposta all'aggressività può mettere il bambino al di sopra della situazione. Questa posizione aiuta a mantenere l’autostima e il senso della personalità. È importante avere sufficiente intuito e riflessione per non esagerare. Passivo, inattivo Non avviene alcuna comunicazione, il bambino evita la comunicazione, si ritira (mette la testa sulle spalle, guarda in un certo spazio davanti a sé, si gira dall'altra parte, abbassa gli occhi, ecc.) La situazione è pericolosa perché il bambino può perdere autostima e fiducia in se stessi.

Diapositiva 6

Stili comunicativi offerti dagli adulti in famiglia e a scuola

FAMIGLIA Stile autoritario Stile liberale-permissivo Stile iperprotettivo Stile valoriale Stile alienato SCUOLA Stile imperativo (autoritario) Stile democratico Liberal-permissivo (antiautoritario).

Diapositiva 7

Sviluppo mentale Linguaggio orale e scritto

Diapositiva 8

Discorso corretto

CORRETTEZZA DEL DISCORSO ORALE Correttezza grammaticale; Correttezza ortoepica; Precisione della pronuncia. CORRETTEZZA DEL DISCORSO SCRITTO Grammaticale (costruzione di frasi, formazione di forme morfologiche); Ortografia; Punteggiatura.

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Sviluppo delle funzioni mentali Pensiero

CARATTERISTICHE DELLO SVILUPPO DEL PENSIERO NELLA SCUOLA PRIMARIA Il pensiero diventa la funzione dominante; Il passaggio dal pensiero visivo-figurativo a quello logico-verbale è completato; L'emergere di un ragionamento logicamente corretto; Utilizzo di operazioni specifiche; Formazione di concetti scientifici; Sviluppo dei fondamenti del pensiero concettuale (teorico); L'emergere della riflessione; Manifestazione delle differenze individuali nei tipi di pensiero: teorici; pratiche; artisti.

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Sviluppo delle funzioni mentaliAttenzione

CARATTERISTICHE DELLO SVILUPPO DELL'ATTENZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA Predominanza dell'attenzione involontaria; Distraibilità; Limitata capacità di attenzione; Bassa capacità di attenzione (scolari 10-20 minuti, adolescenti 40-45 minuti, studenti delle scuole superiori 45-50 minuti); È difficile cambiare e distribuire l'attenzione; Sviluppo dell'attenzione volontaria; Opzioni di attenzione individuale.

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Sviluppo delle funzioni mentali Memoria

CARATTERISTICHE DELLO SVILUPPO DELLA MEMORIA NELLA SCUOLA PRIMARIA: Memoria meccanica sviluppata; Sviluppo della memoria semantica; Memoria involontaria sviluppata; Sviluppo della memoria volontaria; Sviluppo di una memorizzazione significativa; Capacità di utilizzare mnemonici.

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Sviluppo delle funzioni mentalimemoria

TECNICHE MNEMONICE PER GLI SCOLARI DI QUARTO PRINCIPALE Suddivisione del testo in parti semantiche; inventare titoli per parti diverse; pianificazione. Tracciare le principali linee di significato; Isolamento di punti di riferimento semantici o parole; Ritornare a parti del testo già lette per chiarirne il contenuto; Richiamare mentalmente la parte letta e riprodurre tutto il materiale ad alta voce o in silenzio; Tecniche razionali per imparare a memoria. CONSEGUENZE DELL'APPLICAZIONE DELLA MNEMONICA DA PARTE DEGLI SCOLARI JUNIOR Comprensione del materiale didattico; Collegare il materiale didattico con quanto realizzato; Inclusione nel sistema generale di conoscenze a disposizione del bambino; Il materiale significativo viene facilmente “estratto” dal sistema di connessioni e significati; Il materiale didattico è molto più facile da riprodurre per lo studente.

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Sviluppo delle funzioni mentaliPercezione

CARATTERISTICHE DELLA PERCEZIONE NEI RAGAZZI DELLA SCUOLA PRINCIPALE La percezione all'inizio del periodo non è sufficientemente differenziata (6 e 9 sono confusi); Identificazione delle proprietà più sorprendenti degli oggetti (colore, forma, dimensione); Si sviluppano capacità di osservazione; L'emergere della percezione sintetizzante (analisi nei bambini in età prescolare);

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Crisi 7a estate

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Caratteristiche generali delle attività formative

STRUTTURA DELL'ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO (D.B. Elkonin): COMPITO DI APPRENDIMENTO - cosa deve imparare lo studente, il metodo di azione da apprendere; AZIONI DI APPRENDIMENTO - cosa deve fare lo studente per formare un modello di un'azione acquisita e riprodurre questo modello; AZIONE DI CONTROLLO – confronto dell'azione riprodotta con un campione; AZIONE DI VALUTAZIONE - determinazione di quanto lo studente ha raggiunto il risultato, il grado di cambiamenti che si sono verificati nel bambino stesso.

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Prontezza scolastica

PREPARAZIONE PERSONALE PER LA FORMAZIONE SCOLASTICA il desiderio del bambino per una nuova posizione sociale: inizialmente l'attrattiva degli attributi esterni (valigetta, uniforme, ecc.); bisogno di nuovi contatti sociali. formazione della posizione interna di uno studente: l'influenza degli adulti vicini; l'influenza e l'atteggiamento degli altri bambini; l'opportunità di raggiungere una nuova età agli occhi dei più giovani; l'opportunità di diventare eguali nella posizione degli anziani; atteggiamento nei confronti dell’apprendimento come attività più significativa del gioco di un bambino in età prescolare.

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Prontezza personale (continua) la formazione di una forma di comunicazione extra-situazionale-personale con gli adulti (secondo M.I. Lisina): un adulto è un'autorità indiscutibile, un modello; non si offendono per i commenti degli adulti, ma cercano piuttosto di correggere gli errori; comprensione adeguata della posizione dell’insegnante, del suo ruolo professionale; comprensione delle convenzioni della comunicazione scolastica, adeguata sottomissione alle regole scolastiche. la comunicazione cooperativa con i pari prevale sulla comunicazione competitiva; la presenza di un certo atteggiamento verso se stessi: l'atteggiamento adeguato del bambino nei confronti delle sue capacità, dei risultati lavorativi, del comportamento; un certo livello di sviluppo dell'autoconsapevolezza; l’autostima non deve essere gonfiata e indifferenziata; disponibilità motivazionale all'apprendimento (il bisogno cognitivo è più forte del bisogno di gioco (metodo di N.I. Gutkina: ascoltare una fiaba o giocare con i giocattoli)); sviluppo specifico della sfera della volontarietà: la capacità di soddisfare i requisiti formativi dell'insegnante, impartiti oralmente; lavorare secondo uno schema percepito visivamente; la capacità di destreggiarsi in un sistema complesso di requisiti (seguendo contemporaneamente un modello nel proprio lavoro e tenendo conto di alcune regole aggiuntive).

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PREPARAZIONE INTELLETTUALE PER LA FORMAZIONE SCOLASTICA Certo sviluppo del livello dei processi di pensiero: la capacità di generalizzare, confrontare oggetti; classificare, identificare le caratteristiche essenziali; determinare le relazioni di causa-effetto; capacità di trarre conclusioni. La presenza di una certa ampiezza di idee: idee figurative; rappresentazioni spaziali. Sviluppo del linguaggio appropriato; Attività cognitiva.

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FORMAZIONE DAI 6 ANNI

CARATTERISTICHE DEI BAMBINI DI 6 ANNI (dal punto di vista scolastico) caratteristiche di pensiero corrispondenti all'età prescolare: predominanza della memoria involontaria; breve durata dell'attenzione produttiva (10-15 minuti); predominanza del pensiero visivo-figurativo; le motivazioni cognitive adeguate ai compiti di apprendimento sono instabili e situazionali; autostima gonfiata: mancanza di comprensione dei criteri di valutazione pedagogica; la valutazione del proprio lavoro da parte di un insegnante è percepita come una valutazione della sua personalità; Una valutazione negativa non provoca voglia di rifarsi, ma provoca ansia e uno stato di disagio. instabilità generale del comportamento; dipendenza dallo stato emotivo; instabilità sociale; un bisogno urgente di contatti emotivi diretti (nelle condizioni formalizzate della scolarizzazione questo bisogno non è soddisfatto); affaticabilità rapida; elevata distraibilità;

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Diagnosi di bambini da 6-7 a 10-11 anni

MATERIALE METODOLOGICO

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Metodologia L.Ya. Yasyukova

Scopo del metodo Determinazione della preparazione per la scuola. Previsione e prevenzione dei problemi di apprendimento nella scuola primaria. La tecnica diagnostica: la velocità di elaborazione delle informazioni, l'attenzione volontaria, la memoria uditiva e visiva a breve termine, lo sviluppo del linguaggio, il pensiero concettuale e astratto, le caratteristiche del background emotivo prevalente, l'equilibrio energetico del corpo del bambino e le capacità adattive, il potenziale di apprendimento personale (autostima, atteggiamenti emotivi nei confronti della scuola, situazione familiare, ecc.).

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Cattell Factorial Personality Inventory (bambini) (da 7 a 12 anni)

Scopo della tecnica Il questionario fattoriale sulla personalità di R. Cattell è ampiamente utilizzato nella gestione, nella selezione professionale e nell'orientamento professionale, nelle forze dell'ordine, nella pratica degli psicologi clinici e nell'istruzione. Categoria del metodo: Questionario sulla personalità Applicazione del metodo Versione per bambini (CPQ) - da 7 a 12 anni Versione per adolescenti (HSPQ) - da 12 a 16 anni Versione per adulti (16PF) - da 16 anni Tempo di test: 40–50 minuti Forma di somministrazione : Individuale, gruppo, computer individuale Elaborazione dei risultati: Manuale, computer

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Il test della frustrazione di Rosenzweig

Scopo della tecnica Il test è progettato per identificare modelli di risposta emotiva in situazioni stressanti e prevedere il comportamento nell'interazione interpersonale. Applicazione della tecnica Fascia d'età: Versione per bambini - da 7 a 14 anni Versione per adulti - da 14 anni Durata del test: 25-30 minuti Forma di implementazione: Individuale Elaborazione dei risultati: Manuale, computer L. Ya. Yasyukova ha adattato la tecnica dell'adulto e quella dei bambini versione della tecnica “Test di Frustrazione” S. Rosenzweig."

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Test di Wechsler (versione bambino)

Scopo della tecnica Categoria della tecnica: Test cognitivo La tecnica consente di misurare il livello di sviluppo dell'intelligenza generale, verbale e non verbale, delle capacità intellettuali private; identificare il potenziale di apprendimento; determinare il livello di integrità intellettuale. Applicazione della tecnica Fascia d'età: Versione per bambini - dai 5 ai 16 anni Versione per adulti - dai 16 anni in su Durata del test: 90-100 minuti Forma di attuazione: Individuale Elaborazione dei risultati: Manuale

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Diagnostica della differenziazione della sfera emotiva del bambino “Case” (Metodologia di O.A. Orekhova)

Scopo della tecnica Categoria della tecnica: Psicosemantica La tecnica può essere utilizzata nella consulenza psicologica e nella psicoterapia per prevedere le difficoltà nello sviluppo della sfera emotiva e sviluppare programmi di correzione delle caratteristiche personali dei bambini. Applicazione della metodologia Fascia di età: Da 4 a 12 anni Tempo di prova: 20 minuti Forma di implementazione: Individuale, di gruppo, individuale basata su computer Elaborazione dei risultati: Manuale, computer

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Bibliografia

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M.V.Gamezo, E.A.Petrova, L.M.Orlova

ETÀ E PSICOLOGIA PEDAGOGICA Mikhail Viktorovich Gamezo - professore, dottore in scienze psicologiche, autore di circa 100 lavori scientifici, uno dei fondatori dell'approccio psicosemiotico della moderna psicologia russa. I suoi libri più famosi sono “Atlante di psicologia” e “Corso di psicologia” (in 3 parti). Mikhail Viktorovich Gamezo ha ricevuto i distintivi "Eccellenza nell'istruzione dell'URSS", "Eccellenza nell'istruzione della RSFSR" e la medaglia K.D. Ushinsky e una medaglia d'argento della VDNKh. Per molto tempo ha diretto il Dipartimento di Psicologia dell'Università Pedagogica Statale di Mosca. MA Sholokhov, dove continua a lavorare come professore consulente. Elena Alekseevna Petrova - professoressa, dottore in scienze psicologiche, autrice di oltre 120 lavori scientifici e divulgativi, i più famosi dei quali sono "Gesti nel processo pedagogico", "Segni di comunicazione", ecc. Elena Alekseevna Petrova è onoraria lavoratore della Federazione russa del sistema di istruzione professionale superiore, capo del dipartimento di psicologia sociale presso la MGSU, professore presso il dipartimento di psicologia della MGOPU. Lyubov Mikhailovna Orlova - professore associato, candidato alle scienze psicologiche, specialista nel campo della storia della psicologia, psicologia della comunicazione, autore di numerosi lavori scientifici ed educativi, i più famosi dei quali sono "Psicodiagnostica dei bambini in età prescolare e degli scolari più piccoli", "Età psicologia: personalità dalla giovinezza alla vecchiaia” " Veterano del lavoro.

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ELKONIN Daniil Borisovich

Lo psicologo sovietico, che faceva parte della spina dorsale della scuola scientifica di L.S. Vygotsky L'autore possiede notevoli teorie sulla periodizzazione dello sviluppo infantile e del gioco dei bambini, nonché metodi per insegnare ai bambini a leggere. Ha studiato all'Istituto pedagogico di Leningrado. A. I. Herzen. Dal 1929 lavorò presso questo istituto; Per diversi anni, in collaborazione con L. S. Vygotsky, ha studiato i problemi del gioco dei bambini. D. B. Elkonin è autore di numerose monografie e numerosi articoli scientifici dedicati ai problemi della teoria e della storia dell'infanzia, alla sua periodizzazione, allo sviluppo mentale dei bambini di diverse età, alla psicologia del gioco e delle attività di apprendimento, alla psicodiagnostica, nonché a questioni dello sviluppo del linguaggio infantile e dell’insegnamento della lettura ai bambini. Elenco dei principali lavori scientifici di D. B. Elkonin: Pensare a uno scolaretto / Saggi sulla psicologia dei bambini. M., 1951; Psicologia infantile. M., 1960; Primer (sperimentale). M., 1961; Domande di psicologia dell'attività educativa degli scolari / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. M., 1962; Capacità intellettuali degli scolari più giovani e contenuto dell'istruzione. Opportunità legate all'età per acquisire conoscenze. M., 1966; Psicologia dell'insegnamento agli scolari primari. M., 1974; Come insegnare a leggere ai bambini. M., 1976;

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Vygotskij L.S.

Concetto storico-culturale dello sviluppo mentale. Ha introdotto un nuovo metodo genetico-sperimentale per studiare i fenomeni mentali, poiché riteneva che "il problema del metodo è l'inizio e la base, l'alfa e l'omega dell'intera storia dello sviluppo culturale del bambino". L.S. Vygotskij sviluppò la dottrina dell'età come unità di analisi dello sviluppo infantile. Ha proposto una diversa comprensione del corso, delle condizioni, dell’origine, della forma, della specificità e delle forze motrici dello sviluppo mentale del bambino; descritto le epoche, gli stadi e le fasi dello sviluppo del bambino, nonché le transizioni tra loro durante l'ontogenesi; identificò e formulò le leggi fondamentali dello sviluppo mentale del bambino. Secondo L.S. Vygotsky, la forza trainante dello sviluppo mentale è l'apprendimento. È importante notare che lo sviluppo e l'apprendimento sono processi diversi. Il concetto di zona di sviluppo prossimale ha un importante significato teorico ed è associato a problemi fondamentali della psicologia infantile e dell'educazione come l'emergere e lo sviluppo di funzioni mentali superiori, la relazione tra Apprendimento e sviluppo mentale, forze motrici e meccanismi dello sviluppo mentale del bambino. 1935 Sviluppo mentale dei bambini nel processo di apprendimento. [Sab. articoli] Istruzione statale. insegnante, ed., Mosca. 1982-1984 Opere raccolte in 6 volumi. (Vol. 1: Domande di teoria e storia della psicologia; Vol. 2: Problemi di psicologia generale; Vol. 3: Problemi di sviluppo mentale; Vol. 4: Psicologia infantile; Vol. 5: Fondamenti di difettologia; Vol. 6 : Patrimonio scientifico). Pedagogia, Mosca. 1956 Pensiero e parola. Problemi dello sviluppo psicologico infantile. Studi pedagogici selezionati, casa editrice dell'Accademia delle scienze pedagogiche della RSFSR. Mosca.

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Leontyev A.N.

Sviluppato negli anni '20. insieme a L.S. Vygotsky e la teoria storico-culturale di A.R. Luria, hanno condotto una serie di studi sperimentali che hanno rivelato il meccanismo di formazione delle funzioni mentali superiori (attenzione volontaria, memoria) come processo di "crescita", interiorizzazione di forme esterne di azioni mediate strumentalmente in processi mentali interni . I lavori sperimentali e teorici sono dedicati ai problemi dello sviluppo mentale (la sua genesi, evoluzione biologica e sviluppo socio-storico, sviluppo della psiche del bambino), problemi di psicologia ingegneristica, nonché psicologia della percezione e del pensiero. Il concetto dell’attività di Leontiev è stato sviluppato in vari rami della psicologia (generale, infantile, dello sviluppo, pedagogica, medica, sociale), che a loro volta lo hanno arricchito di nuovi dati. La posizione formulata da Leontyev sull'attività dirigente e la sua influenza determinante sullo sviluppo della psiche del bambino è servita come base per il concetto di periodizzazione dello sviluppo mentale dei bambini, proposto da D.B. Elkonin. Opere: Selezionate opere psicologiche, vol.1-2.- M., 1983; Sensazione, percezione e attenzione dei bambini in età scolare // Saggi sulla psicologia dei bambini (età scolare). - M., 1950; Lo sviluppo mentale del bambino. - M., 1950; Categoria di attività nella psicologia moderna // Domande di psicologia, 1979, n. 3.

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Kudryavtsev V.T.

Dottore in psicologia, professore, capo del laboratorio di fondamenti psicologici e pedagogici dell'educazione allo sviluppo dell'Accademia russa dell'educazione. Solleva interrogativi sull'educazione allo sviluppo, sulla continuità dei livelli di scuola dell'infanzia e primaria. Il problema della continuità dei livelli educativi diventa particolarmente acuto nel punto di svolta tra l’età prescolare e quella primaria. Il fatto è che c'è un cambiamento radicale nelle situazioni sociali dello sviluppo dei bambini: da comunicative e giocose a educative. Nel contesto di questa contraddizione, il problema della continuità dell'istruzione prescolare e primaria è considerato nelle opere di L.S. Vygotskij, D.B. Elkonina. sotto la guida di V.V. Davydov e VT Kudryavtsev, è stato avviato uno speciale lavoro di progettazione e ricerca per creare un modello di successione appropriato. Questo lavoro è stato svolto dal 1992 sulla base del Laboratorio Scolastico di Mosca “Losiny Ostrov” n. 368, che comprende i livelli prescolare e scolastico (quest'ultimo utilizza tecnologie di educazione allo sviluppo nelle sue attività secondo il sistema di D.B. Elkonin - V.V. Davydov). Attualmente, siti sperimentali simili sono stati creati in diverse regioni della Russia. Programma di avvio della registrazione. L'obiettivo del progetto è creare le condizioni che garantiscano lo sviluppo mentale generale dei bambini di età compresa tra 3 e 6 anni attraverso lo sviluppo della loro immaginazione e altre capacità creative, in particolare, come condizione per la formazione della loro futura capacità di apprendere. L'obiettivo prefissato è dettato dai seguenti compiti del progetto: iniziazione e sostegno psicologico e pedagogico dei processi di sviluppo creativo della cultura da parte dei bambini nell'ambito di vari tipi di attività (giochi, attività artistiche ed estetiche, insegnamento, ecc. ); sviluppo dell'immaginazione creativa dei bambini in età prescolare, il sistema delle capacità creative del bambino basato su di essa (pensiero produttivo, riflessione, ecc.), creatività come proprietà principale della sua personalità; sviluppo e mantenimento della motivazione cognitiva specifica e delle emozioni intellettuali nei bambini; espandere le prospettive di sviluppo del bambino includendo i bambini in età prescolare in forme di sviluppo di attività congiunte con gli adulti e tra loro; coltivare nei bambini un atteggiamento di valore creativo nei confronti della propria salute fisica e spirituale.

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Letteratura

Vygotskij L.S. Collezione operazione. in 6 volumi T. 5. M.: Pedagogika, 1983. P. 153-165 Vygotsky L.S. 1982-1984 Opere raccolte in 6 volumi. (Vol. 1: Domande di teoria e storia della psicologia; Vol. 2: Problemi di psicologia generale; Vol. 3: Problemi di sviluppo mentale; Vol. 4: Psicologia infantile; Vol. 5: Fondamenti di difettologia; Vol. 6 : Patrimonio scientifico). Pedagogia, Mosca. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Età e psicologia dell'educazione: libro di testo. un manuale per gli studenti di tutte le specialità delle università pedagogiche. - M .: Società pedagogica della Russia, 2003. - 512 p. G. Craig, D. Brown “Psicologia dello sviluppo” 9a edizione, casa editrice “Peter” Domande di psicologia dell'attività educativa degli scolari più piccoli / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. M., 1962; Pensando a uno studente della scuola primaria / Saggi sulla psicologia dei bambini. M., 1951; Psicologia infantile. M., 1960; Primer (sperimentale). M., 1961;

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Caratteristiche dell'apprendimento in età scolare. L’età della scuola media è il periodo della vita di un bambino che va dai sei ai dieci anni circa, quando frequenta la scuola primaria.

Durante questo periodo l'insegnamento è l'attività principale in cui si forma una persona. Nelle classi elementari, i bambini iniziano ad apprendere gli inizi della scienza. In questa fase si sviluppa principalmente la sfera intellettuale-cognitiva della psiche. In questa fase compaiono molte nuove formazioni mentali e quelle vecchie vengono migliorate e sviluppate. Il periodo scolastico è caratterizzato da un intenso sviluppo delle funzioni cognitive, senso-percettive, mentali, mnemoniche, ecc. Di solito uno studente delle scuole elementari frequenta volentieri questo istituto scolastico.

Per gli studenti dalla prima alla terza elementare, è tipico lottare per la posizione di scolaretto. Dal momento dell'ingresso a scuola, il motivo sociale è al centro: il desiderio di una nuova posizione sociale dello studente. Nei primi giorni di scuola l'esperienza acquisita dal bambino a casa è di grande importanza. In precedenza, un piccolo bambino in età prescolare era l'unica e unica creatura, ma quando entra a scuola si ritrova in un ambiente dove intorno a lui ce ne sono anche di unici e unici. Oltre alla necessità di adattarsi al ritmo della vita scolastica e alle nuove esigenze, di padroneggiare lo spazio della scuola, di padroneggiare le modalità di auto-organizzazione e di organizzare il proprio tempo, uno studente junior deve imparare a interagire con i compagni di classe.

Ma il compito principale di uno studente della scuola primaria è studiare con successo a scuola. È anche importante notare che nella fase dell'età della scuola primaria, il bambino sperimenta la cosiddetta crisi di sette anni. La percezione del bambino del suo posto nel sistema di relazioni cambia.

La situazione sociale dello sviluppo cambia e il bambino si ritrova al confine di un nuovo periodo di età. Il bambino realizza il suo posto nel mondo delle relazioni sociali e acquisisce una nuova posizione sociale come scolaro, che è direttamente correlata alle attività educative. Questo processo cambia radicalmente la sua autoconsapevolezza, il che porta a una rivalutazione dei valori. Lo studio acquisisce un'enorme importanza per uno scolaro, quindi, ad esempio, una catena di fallimenti di un bambino in questa attività chiave in questa fase può portare alla formazione di complessi stabili o addirittura a una sindrome da scarso rendimento cronico.

Naturalmente, affinché l'insegnamento diventi un'attività trainante, è necessario che esso sia organizzato in modo particolare. Un elemento importante dell'attività educativa è il gioco, durante il quale il bambino impara a interagire con i coetanei, padroneggia i ruoli sociali, i requisiti e le regole accettate nella società umana. Il gioco, che assume una connotazione sociale, sviluppa sentimenti di competizione e cooperazione.

Durante il gioco, i bambini delle scuole elementari apprendono concetti come uguaglianza, subordinazione, giustizia e ingiustizia. In genere, gli scolari più giovani preferiscono la compagnia dei loro coetanei dello stesso sesso. L'assimilazione delle norme di comportamento inerenti al loro genere e approvate dalla società continua. Inoltre, gli scolari più giovani non possono sedersi a lungo nello stesso posto. Hanno bisogno di movimento.

La lezione dovrebbe contenere non solo una spiegazione del nuovo materiale, il suo consolidamento e la ripetizione del vecchio materiale. Ma il tempo dovrebbe essere dedicato anche a varie azioni motorie, giochi e attività all'aperto. Considerando che il gioco era l'attività principale per i bambini in età prescolare, l'attività educativa, che diventa principale in questa fase di sviluppo, è direttamente correlata al gioco. Pertanto, l’attività di apprendimento può sorgere solo ad un certo stadio dello sviluppo del gioco. Grazie alle attività educative, la portata della percezione del bambino del mondo che lo circonda si espande.

Le paure inconsce e immaginarie degli anni passati sono sostituite da lezioni più coscienti, fenomeni naturali, iniezioni. Le caratteristiche personali più importanti di uno scolaretto includono la sottomissione fiduciosa all'autorità, una maggiore ricettività, attenzione e un atteggiamento ingenuo e giocoso verso gran parte di ciò che incontra. Il comportamento di uno studente della scuola primaria mostra obbedienza, conformismo e imitazione. Studiare a scuola è un'attività abbastanza nuova e quindi interessante per i bambini, ma devono affrontare anche una serie di difficoltà.

Inizialmente, gli scolari naturalmente non sanno come formulare autonomamente compiti educativi e svolgere azioni per risolverli. Per il momento l'insegnante li aiuta in questo, ma gradualmente acquisiscono essi stessi le competenze corrispondenti; è in questo processo che sviluppano attività educative svolte in modo indipendente, la capacità di apprendere. I bambini di questa età hanno un certo grado di impulsività, capricciosità e testardaggine.

I processi volitivi non sono ancora sufficientemente sviluppati negli scolari più giovani. Ma gradualmente la capacità di dimostrare sforzi volitivi appare nell'attività mentale e nel comportamento degli scolari. Gli scolari sviluppano azioni mentali volontarie, ad esempio memorizzazione intenzionale, attenzione volitiva, osservazione diretta e persistente e perseveranza nella risoluzione di vari problemi. Pertanto, l’importanza di valutare i risultati delle attività di uno studente da parte degli adulti sta aumentando. L'attività educativa e cognitiva di uno scolaro, in quanto socialmente e individualmente significativa, ha essenzialmente una doppia stimolazione: interna, quando lo studente riceve soddisfazione acquisendo nuove conoscenze e abilità, ed esterna, quando i suoi risultati nella conoscenza vengono valutati dall'insegnante.

La valutazione da parte dell'insegnante è un incentivo per lo studente. Questa valutazione influenza notevolmente anche l'autostima dello studente. Inoltre, il bisogno di valutazione e la forza delle esperienze sono molto più elevati tra gli studenti più deboli. La valutazione funge da incoraggiamento.

La valutazione dell'insegnante aiuta il bambino a imparare a valutare il proprio lavoro nel tempo. Inoltre, questa non dovrebbe essere solo una valutazione del risultato, ma anche delle azioni stesse dello studente e del metodo che ha scelto per risolvere un problema specifico. Un insegnante delle classi primarie di una scuola non può limitarsi a un semplice voto sul diario come valutazione dell’attività dello studente. Qui è importante una valutazione significativa, ovvero l’insegnante deve spiegare allo studente perché è stata data questa particolare valutazione ed evidenziare gli aspetti positivi e negativi del lavoro del bambino. Successivamente, l'insegnante, valutando le attività educative dei bambini, i suoi risultati e il processo, forma criteri di valutazione per i bambini.

L'attività educativa è stimolata da vari motivi. Il bambino sviluppa un desiderio di auto-sviluppo e un bisogno cognitivo. Questo è un interesse per il lato contenuto dell'attività educativa, per ciò che viene studiato e un interesse per il processo di attività: come, in che modo vengono raggiunti i risultati, i compiti educativi vengono risolti.

Ma non solo il risultato dell'attività educativa, la valutazione motiva un piccolo scolaretto, ma anche il processo dell'attività educativa stessa: lo sviluppo e il miglioramento di se stesso come individuo, dei suoi talenti e delle sue capacità. Lo studente, diventando soggetto di attività cognitiva nel sistema generale di influenze educative, acquisisce allo stesso tempo caratteristiche personali e un atteggiamento personale nei confronti di ciò che fa e del processo di apprendimento nel suo complesso. L'originalità e la complessità dell'attività educativa e cognitiva durante il periodo scolastico sta nel fatto che si svolge principalmente in condizioni di comunicazione diretta con insegnanti e studenti della classe e della scuola.

All’inizio gli scolari più piccoli si affidano interamente all’opinione dell’insegnante. Osservano l'atteggiamento dell'insegnante nei confronti dei diversi studenti e possono persino adottare questo atteggiamento. Ma nel processo di comunicazione con i compagni di classe e di attività educative, gli scolari più giovani sono più critici con se stessi. Cominciano a valutare sia le azioni cattive che quelle buone.

Sebbene il posto centrale nel processo educativo sia ancora occupato dalla comunicazione studente-insegnante. Nell'età della scuola primaria sorgono le opportunità più favorevoli per la formazione di qualità morali e sociali e tratti positivi della personalità. La malleabilità e una certa suggestionabilità degli scolari, la loro creduloneria, tendenza all'imitazione e l'enorme autorità di cui gode l'insegnante creano precondizioni favorevoli per la formazione di una personalità altamente morale.

Il tipo di pensiero predominante è visivo-figurativo e il processo di percezione olistica non è ancora sufficientemente formato; l'attenzione è spesso involontaria. Gli alunni della prima elementare prestano attenzione al fatto che la dimensione, la forma, il colore o il colore risaltano più chiaramente. Il bambino ha ancora un lungo e spinoso percorso di apprendimento a scuola, durante il quale apprenderà nuove materie, nuove competenze, nuove abilità. Migliorerà se stesso e svilupperà le sue capacità, ma le basi per la loro ulteriore formazione vengono poste proprio nei primi anni di formazione.

Fine del lavoro -

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Il ruolo di lavorare con materiali naturali nelle lezioni di lavoro nello sviluppo dell'immaginazione negli scolari primari

L'immaginazione è un concetto ampio e ha molte forme di manifestazione negli individui umani. Inoltre, l'immaginazione ha una sua.. Il periodo dell'infanzia per un individuo umano dura, come è noto, da.. Il periodo della scuola primaria, così come il periodo prescolare, è l'inizio della formazione cosciente della personalità, in Quale..

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