Същност на процеса на обучение в начална училищна възраст. Възможности за интелектуално развитие на младши ученик в процеса на обучение според комплекса за обучение и обучение „Училище на Русия“. Дидактическите игри като метод на обучение

Организация на обучението на децата в началното училище.Обективният характер на трудностите, които детето среща в началото на училище. Основните проблеми на адаптационния период: включване в нова дейност, навлизане в нова система на взаимоотношения, привикване към необичаен ежедневен режим и работа, поява на нови отговорности, необходимост от демонстриране на такива личностни качества като дисциплина, отговорност, постоянство , постоянство, ефективност и трудолюбие. Начини за преодоляване на трудностите на периода на адаптация към училище. Допълнително морално стимулиране на детето за успех. Формиране на основните компоненти на образователната дейност: образователни действия, действия за контрол и оценка на резултатите от работата. Причини за интелектуална пасивност и изостаналост на децата в началното училище, начини за тяхното отстраняване. Групови форми на организиране на занятията през първите месеци на училище.

Обучение на деца от начален етап в домашни условия.Особеното значение на домашната учебна работа с първокласниците. Формиране на самостоятелни учебни дейности. Развитие на речта и мисленето чрез подобряване на писането. Презентацията, преразказът на прочетеното, видяното или чутото, писането на писма и кратки есета са основните средства за развитие на речта. Две основни направления за усъвършенстване на теоретичното и практическото мислене на младшите ученици. Ролята на математическите, лингвистичните упражнения и ежедневните задачи за подобряване на мисленето на детето. Различни видове творчески дейности: проектиране, рисуване, моделиране - като средство за подобряване на практическото и визуално-образно мислене.

Игрова и трудова дейност при децата от началното училище.Промяна на характера на детските игри в начална училищна възраст. Появата и разпространението на състезателни игри и строителни игри, които насърчават развитието на бизнес интелектуалните качества у децата. Привикване на дете към работа. Развиващо значение на детските спортни игри. Развиващи видове трудова дейност. Организация на детския труд в училище и у дома. Трудът като инициативен, самостоятелен и творчески труд. Необходимостта от детски труд и начините за неговото стимулиране.

Източници на умствено развитие на децата в начална училищна възраст.Печат, радио, телевизия, различни видове изкуство като източници на интелектуално развитие на децата в начална училищна възраст. Изобразителното изкуство като средство за развитие и обогатяване на светоусещането, като начин за освобождаване от егоцентричната гледна точка. Развиване на способността на детето правилно да разбира и приема гледната точка на някой друг. Изкуството на киното и телевизията като средство за разширяване и задълбочаване на визията за света. Възможности за развитие на театъра. Ролята на литературата и периодичния печат в интелектуалното развитие на децата. Необходимостта от четене като средство за подобряване на вербалното мислене. Причини за изоставането в обучението при децата в начална училищна възраст. Способност за учене и ниво на умствено развитие на детето. Свързани с възрастта способности за учене. Слабостта на паметта като една от причините за изоставането на децата в ученето. Символно кодиране и когнитивна организация на материала за подобряване на паметта. Психолого-педагогически анализ на причините за изоставането в обучението на децата в начална училищна възраст.

ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО НА ДЕЦА В МЛАДШИ КЛАСОВЕ

Независимо колко усилия и време се изразходват, за да се гарантира, че децата са готови за училище в предучилищна възраст, почти всички деца се сблъскват с определени трудности в началния период на образование. Следователно има преходен период от предучилищно към училищно детство, което може да се нарече периодът на адаптация на детето към училище.За общо психологическо описание на този и следващите периоди от живота на детето, свързани с радикални промени в неговата психология и поведение, е полезно да се използват понятията социална ситуация на развитие и вътрешна позиция.Първото от тези понятия се отнася до социалните условия, в които протича процесът на психическо развитие на детето. Той също така включва представа за мястото, което детето заема в обществото, в системата на разделение на труда и правата и отговорностите, свързани с това. Второто понятие характеризира вътрешния свят на детето, промените, които трябва да настъпят в него, за да може детето да се адаптира добре към новата социална ситуация и да я използва за по-нататъшното си психологическо израстване. Тези промени обикновено са свързани с формирането на нови взаимоотношения, нов смисъл и цел в живота, засягащи потребности, интереси и ценности, форми на поведение и отношение към хората. Като цяло те се свързват и с началото на сериозни личностни и междуличностни промени в психологията на детето.

Има сравнително малко такива моменти в живота на човек, когато настъпват дълбоки промени в социалната ситуация на развитие. Това е постъпването в училище, завършването му, получаването на професия и започването на самостоятелна работа, създаването на семейство, преходите от една възраст към друга: от 20-25 до 40-50 години, от 40-50 години до 60-годишна възраст, стъпка по стъпка.граници на 70г. Ясно е, че такива радикални промени в живота на човек не могат да се направят без вътрешни и външни проблеми и това се отнася за всяка възраст. Ако такъв повратен момент настъпи в детството, тогава задачата на учителите и родителите е да улеснят възможно най-много детето, умело и ефективно да му помогнат да преодолее възникналите трудности.

Кой е най-добрият начин да направите това? На първо място е необходимо да се обърне внимание на формирането на пълноценни образователни дейности при първокласниците. Основните параметри, признаци и методи за оценка на степента на развитие на тази дейност бяха описани в предишния раздел на учебника. Да добавим нещо, което пряко касае първокласниците. Психолого-педагогическият анализ показва, че те най-често срещат два вида трудности: изпълнение на режима и влизане в нови отношения с възрастните. Най-често срещаното негативно явление в този момент е пренасищането с часовете, което бързо настъпва при много деца веднага след постъпването им в училище. Външно обикновено се проявява в невъзможността да се поддържа първоначалният естествен интерес към училищните и академичните предмети на правилното ниво.

За да не се случи това, е необходимо да се предвидят допълнителни стимули за образователна дейност. Когато се прилагат към деца на шест или седем години, такива стимули могат да бъдат както морални, така и материални. Морални стимулиНеслучайно те са поставени на първо място тук, тъй като при стимулирането на ученето на децата в начална училищна възраст често се оказват по-ефективни от материалните. Те включват например одобрение, похвала, даване на детето за пример на други деца. Важно е, като внимателно наблюдавате поведението на детето, да забележите навреме какво реагира най-добре и по-често да се обръщате към форми на морално насърчение, свързани с това в ранните етапи на обучение, препоръчително е да изключите или сведете до минимум всякакви наказания за слабо обучение. Що се отнася до материално стимулиранеза успех, тогава, както показва практиката, те са педагогически и психологически неефективни и действат предимно ситуативно. Те могат да се използват, но не могат да се злоупотребяват. В същото време е необходимо да се комбинират материални и морални начини за стимулиране на ученето на детето.

Първоначално учебният процес в по-ниските класове на училището се изгражда въз основа на запознаване на децата с основните компоненти на образователната дейност. Тези компоненти, според В. В. Давидов, са следните: учебни ситуации, учебни действия, контрол и оценка. Необходимо е да се демонстрира на децата подробно и бавно определена последователност от образователни действия, като се подчертаят сред тях тези, които трябва да се извършат в темата, външната реч и умствените равнини. В същото време е важно да се създадат благоприятни условия, така че обективните действия да придобият умствена форма с правилно обобщение, съкращаване и овладяване. Ако учениците правят грешки при изпълнение на задачи, това показва или непълнота на усвоените от тях учебни действия, както и действия, свързани с контрол и оценка, или слабо развитие на тези действия. Способността на детето самостоятелно да сравнява резултатите от извършените действия с характеристиките на самите действия показва, че първоначалните видове самоконтрол в неговите образователни дейности вече са формирани.

В образователни ситуации децата овладяват общи методи за решаване на определен клас проблеми и възпроизвеждането на тези методи действа като основна цел на образователната работа. Усвоили ги, децата незабавно и пълноценно прилагат намерените решения при конкретни проблеми, които срещат.

Съответно се мотивират действията, насочени към овладяване на общ модел - метод за решаване на проблем. На детето се обяснява защо трябва да научи точно този материал.

Работата по овладяването на общи модели на действие трябва да предшества практиката да се използват при решаването на конкретни проблеми и да се открояват като специални в образователния процес. Едно от основните изисквания на психологията е да организира първоначалното обучение по такъв начин, че преподаването на повечето теми и раздели от програмата да се извършва въз основа на образователни ситуации, които насочват децата към овладяване на общи начини за идентифициране на свойствата на определено понятие или общи модели за решаване на проблеми от определен клас. Изследванията показват, че редица съществени недостатъци в овладяването на определени понятия и методи за решаване на проблеми са свързани с факта, че при разработването на тези понятия и методи за решаване на проблеми децата не са били обучени да извършват всички необходими образователни действия.

Способността да се трансформират конкретни практически проблеми в образователни и теоретични показва най-високото ниво на развитие на образователната дейност на учениците. Ако това умение не се развие правилно в начална училищна възраст, тогава нито усърдието, нито съвестността могат да се превърнат в психологически източник на успешно учене. Необходимостта от контрол и самоконтрол в учебната дейност създава благоприятни условия за развитието на по-младите ученици на способността да планират и извършват действия тихо, вътрешно, както и да ги регулират доброволно.

Спонтанното разсъждение на глас помага на децата да развият мисленето и речта. В един експеримент група от 9-10 годишни деца бяха научени да разсъждават на глас, докато изпълняват задача. Контролната група не е получила такъв опит. Децата от експерименталната група изпълниха интелектуалната задача много по-бързо и по-ефективно от децата от контролната група. Необходимостта да разсъждаваме на глас и да обосноваваме решенията си води до развитието на рефлексивността като важно качество на ума, което позволява на човек да анализира и разбира своите преценки и действия. Има развитие на доброволно внимание, трансформация на процесите на паметта на произволна и смислена основа. В същото време доброволните и неволните видове памет си взаимодействат и допринасят за развитието един на друг.

Умствените способности и способността за усвояване на учебен материал от по-младите ученици са доста високи. При правилно организирано обучение децата възприемат и научават повече от това, което традиционно предоставя обикновеното училище. Първото нещо, на което трябва да научите по-малък ученик, когато правите домашна работа, е да идентифицира учебна задача. Детето трябва ясно да разбере какъв метод за изпълнение на задача трябва да овладее, защо тази или онази задача е необходима като учебна задача и какво може да научи.

Добри резултати в обучението на деца в начална училищна възраст се постигат чрез групови форми на организиране на класове, напомнящи ролеви игри, с които децата са свикнали в предучилищна възраст и в които участват с удоволствие. В началото на училище е препоръчително да се организират съвместни, групови учебни дейности. Въпреки това, тази форма на управление, особено в първите месеци от обучението на децата, изисква внимателна подготовка. Една от основните задачи, които трябва да бъдат решени при започване на групово обучение, е правилното разпределение на ролите и създаване на атмосфера на приятелски междуличностни отношения, основани на взаимопомощ в групата за обучение.

РАЗВИТИЕ НА ДЕЦАТА В МАЛКА УЧИЛИЩА В ПРОЦЕСА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА

Какво е развиващо образование?

Терминът „обучение за развитие“ се използва активно в психологическата, педагогическата и методическата литература. Въпреки това съдържанието на тази концепция все още остава много проблематично и отговорите на въпроса: „Какъв вид обучение може да се нарече развиващо?“ доста противоречиви. Това, от една страна, се дължи на многостранния характер на понятието „развиващо образование“, а от друга страна, поради известна непоследователност на самия термин, т.к. Едва ли може да се говори за „неразвиващо образование“. Несъмнено всяко обучение развива детето.

Въпреки това, човек не може да не се съгласи, че в един случай обучението е сякаш изградено върху развитието, както каза Л.С. Виготски „изостава“ от развитието, като оказва спонтанно влияние върху него, а в друг - целенасочено го осигурява (води развитието) и активно го използва за придобиване на знания, умения и способности. В първия случай имаме приоритет на информационната функция на обучението, във втория - приоритет на развиващата функция, което коренно променя структурата на учебния процес.

Както пише Д.Б Елконин – отговорът на въпроса за връзката между тези два процеса „се усложнява от факта, че самите категории обучение и развитие са различни.

Ефективността на обучението, като правило, се измерва с количеството и качеството на придобитите знания, а ефективността на развитието се измерва с нивото, което достигат способностите на учениците, т.е. с това колко са развити основните форми на умствена дейност на учениците. са, което им позволява бързо, задълбочено и правилно да се ориентират в явленията от заобикалящата действителност.

Отдавна е отбелязано, че можете да знаете много, но в същото време да не проявявате никакви творчески способности, тоест да не можете самостоятелно да разберете ново явление, дори от сравнително добре позната област на науката. .

Неслучайно методистите използват с голяма предпазливост термина „развиващо обучение”. Сложните динамични връзки между процесите на обучение и психическото развитие на детето не са обект на изследване в методическата наука, в която реалните, практически резултати от обучението обикновено се описват на езика на знанията, уменията и способностите.

Тъй като психологията изучава умственото развитие на детето, при изграждането на образованието за развитие методологията несъмнено трябва да се основава на резултатите от изследванията в тази наука. Както пише В. В. Давидов, „умственото развитие на човек е преди всичко формирането на неговата дейност, съзнание и, разбира се, всички умствени процеси, които ги „обслужват“ (когнитивни процеси, емоции и др.)“ . От това следва, че развитието на учениците до голяма степен зависи от дейностите, които те извършват по време на учебния процес.

От курса по дидактика знаете, че тази дейност може да бъде репродуктивна и продуктивна. Те са тясно свързани, но в зависимост от това кой вид дейност преобладава, ученето има различен ефект върху развитието на децата.

Репродуктивната дейност се характеризира с това, че ученикът получава готова информация, възприема я, разбира я, запомня я и след това я възпроизвежда. Основната цел на такива дейности е формирането на знания, умения и способности в ученика, развитието на вниманието и паметта.

Продуктивната дейност е свързана с активната работа на мисленето и се изразява в такива умствени операции като анализ и синтез, сравнение, класификация, аналогия, обобщение. Тези умствени операции в психологическата и педагогическата литература обикновено се наричат ​​логически методи на мислене или методи на умствено действие.

Включването на тези операции в процеса на усвояване на математическото съдържание е едно от важните условия за изграждане на обучение за развитие, тъй като продуктивната (творческа) дейност има положителен ефект върху развитието на всички умствени функции. „... организацията на обучението за развитие включва създаване на условия за учениците да овладеят техниките на умствена дейност. Овладяването им не само осигурява ново ниво на усвояване, но и води до значителни промени в умственото развитие на детето. Усвоявайки тези техники, учениците стават по-самостоятелни при решаването на образователни проблеми и могат рационално да организират дейността си за придобиване на знания. .

Нека разгледаме възможностите за активно включване на различни методи на умствено действие в процеса на обучение по математика.

3.2. Анализ и синтез

Най-важните умствени операции са анализът и синтезът.

Анализът е свързан с избора на елементи от даден обект, неговите характеристики или свойства. Синтезът е комбинацията от различни елементи, аспекти на даден обект в едно цяло.

В умствената дейност на човека анализът и синтезът се допълват взаимно, тъй като анализът се извършва чрез синтез, синтезът - чрез анализ.

Способността за аналитико-синтетична дейност се изразява не само в способността да се изолират елементите на даден обект, неговите различни признаци или да се комбинират елементи в едно цяло, но и в умението да се включват в нови връзки, да се виждат техните нови функции.

Формирането на тези умения може да се улесни чрез: а) разглеждане на даден обект от гледна точка на различни концепции; б) поставяне на различни задачи за даден математически обект.

За да разгледаме този обект от гледна точка на различни концепции, при преподаването на математика на учениците от началното училище обикновено се предлагат следните задачи:

Прочетете изразите 16 – 5 по различен начин (16 се намалява с 5; разликата между числата 16 и 5; извадете 5 от 16).

Прочетете равенството 15–5=10 по различен начин (намалете 15 с 5, получаваме 10; 15 е по-голямо от 10 с 5; разликата между числата 15 и 5 е 10;

15 – умаляемо, 5 – изваждаемо, 10 – разлика; ако добавим изваждаемото (5) към разликата (10), получаваме умаляваното (15); числото 5 е по-малко от 15 на 10).

Какви са различните имена за квадрат? (Правоъгълник, четириъгълник, многоъгълник.)

Разкажете ни всичко, което знаете за числото 325. (Това е трицифрено число; пише се с числа 3, 2, 5; има 325 единици, 32 десетици, 3 стотици; може да се запише като сбор от цифри членове като този: 300+20+5; това е 1 единица повече от числото 324 и 1 единица по-малко от числото 326; може да бъде представено като сбор от два члена, три, четири и т.н.)

Разбира се, не трябва да се стремите всеки ученик да произнася този монолог, но, фокусирайки се върху него, можете да предложите на децата въпроси и задачи, по време на които те ще разгледат този обект от различни гледни точки.

Най-често това са задачи за класификация или идентифициране на различни закономерности (правила).

Например:

По какви критерии можете да разделите бутоните в две кутии?

Разглеждайки бутоните от гледна точка на техните размери, ще поставим 4 бутона в една кутия и 3 в друга,

– по цвят: 1 и 6,

– по отношение на формата: 4 и 3.

Разгадайте правилото, по което се съставя таблицата и попълнете липсващите клетки:

Виждайки, че в тази таблица има два реда, учениците се опитват да идентифицират определено правило във всеки от тях, да намерят с колко едно число е по-малко (повече) от другото. За целта те извършват събиране и изваждане. След като не са открили модел нито в горния, нито в долния ред, те се опитват да анализират тази таблица от различна гледна точка, сравнявайки всяко число в горния ред със съответното (отдолу) число в долния ред. Получете: 4 8 към 1; 3>2 по 1. Ако под числото 8 запишем числото 9, а под числото 6 – числото 7, то имаме:

8 P за 1, P>4 за 1.

По същия начин можете да сравните всяко число в долния ред със съответното (стоящо над него) число в горния ред.

Възможни са такива задачи с геометричен материал.

Намерете отсечката BC. Какво можете да ни кажете за него? (BC – страна на триъгълника ALL; BC – страна на триъгълникаDBC; Слънце по-малко отDC; BC е по-малко от AB; BC – страна на ъгълаBCDи ъгъл ALL).

Колко сегмента има на този чертеж? Колко триъгълника? Колко многоъгълници?

Разглеждането на математически обекти от гледна точка на различни концепции е начин за съставяне на вариативни задачи. Да вземем например следната задача: „Нека запишем всички четни числа от 2 до 20 и всички нечетни числа от 1 до 19.“ Резултатът от неговото изпълнение е записването на две серии от числа:

2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19

Сега използваме тези математически обекти, за да съставяме задачи:

Разделете числата във всяка серия на две групи, така че всяка да съдържа числа, които са подобни едно на друго.

Какво е правилото за писане на първия ред? Продължете го.

Кои числа трябва да бъдат задраскани в първия ред, така че всяко следващо да е с 4 повече от предходното?

Възможно ли е да се направи тази задача за втория ред?

Изберете двойки числа от първия ред, чиято разлика е 10

(2 и 12, 4 и 14, 6 и 16, 8 и 18, 10 и 20).

Изберете двойки числа от втория ред, чиято разлика е 10 (1 и 11, 3 и 13, 5 и 15, 7 и 17, 9 и 19).

Коя двойка е "екстра"? (10 и 20, в него има две двуцифрени числа, във всички останали двойки има двуцифрено число и едноцифрено число).

Намерете в първия ред сумата от първото и последното число, сумата от вторите числа от началото и от края на редицата, сумата от третите числа от началото и от края на редицата. По какво си приличат тези суми?

Направете същата задача за втория ред. Как получените суми са сходни?

Задача 80. Измислете задачи, по време на които учениците ще разгледат дадените в тях предмети от различни гледни точки.

3.3. Метод на сравнение

Техниката на сравнение играе специална роля в организирането на продуктивната дейност на по-младите ученици в процеса на изучаване на математика. Формирането на способността за използване на тази техника трябва да се извършва стъпка по стъпка, в тясна връзка с изучаването на конкретно съдържание. Препоръчително е например да се съсредоточите върху следните етапи:

подчертаване на характеристики или свойства на един обект;

установяване на прилики и разлики между характеристиките на два обекта;

идентифициране на прилики между характеристиките на три, четири или повече обекта.

Тъй като е по-добре да започнете работата по разработването на логически метод за сравнение при децата от първите уроци по математика, тогава като обекти можете първо да използвате предмети или рисунки, изобразяващи обекти, които са им познати, в които те могат да идентифицират определени характеристики, въз основа на тези, които имат представителство.

За да организирате дейности на учениците, насочени към идентифициране на характеристиките на конкретен обект, можете първо да зададете следния въпрос:

– Какво можете да ни кажете по темата? (Ябълката е кръгла, голяма, червена; тиквата е жълта, голяма, на ивици, с опашка; кръгът е голям, зелен; квадратът е малък, жълт).

По време на работа учителят запознава децата с понятията „размер“, „форма“ и им задава следните въпроси:

– Какво можете да кажете за размерите (формите) на тези обекти? (Голям, малък, кръгъл, като триъгълник, като квадрат и т.н.)

За да идентифицира знаците или свойствата на обект, учителят обикновено се обръща към децата с въпроси:

– Какви са приликите и разликите между тези елементи? - Какво се промени?

Възможно е да ги запознаете с термина „характеристика“ и да го използвате при изпълнение на задачи: „Назовете характеристиките на обект“, „Назовете подобни и различни характеристики на обекти“.

Задача 81. Изберете различни двойки предмети и изображения, които можете да предложите на първокласниците, за да установят приликите и разликите между тях. Измислете илюстрации към задачата „Какво се промени...“.

Учениците прехвърлят способността да идентифицират признаци и въз основа на тях да сравняват обекти с математически обекти.

V Назовете знаците:

а) изрази 3+2 (цифрите 3, 2 и знакът „+“);

б) изрази 6–1 (цифрите 6, 1 и знакът „–“);

в) равенството x+5=9 (x е неизвестно число, числа 5, 9, знаци “+” и “=”).

Въз основа на тези външни признаци, достъпни за възприятие, децата могат да установят прилики и разлики между математическите обекти и да разберат тези признаци от гледна точка на различни понятия.

Например:

Какви са приликите и разликите:

а) изрази: 6+2 и 6–2; 9 4 и 9 5; 6+(7+3) и (6+7)+3;

б) числа: 32 и 45; 32 и 42; 32 и 23; 1 и 11; 2 и 12; 111 и 11; 112 и 12 и др.;

в) равенства: 4+5=9 и 5+4=9; 3 8=24 и 8 3=24; 4 (5+3)=32 и 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 и (3 7) 10 = 210;

г) текстове на задачи:

Коля улови 2 риби, Петя - 6. Колко повече риби улови Петя от Коля?

Коля хвана 2 риби, Петя - б. Колко пъти повече риба улови Петя от Коля? д) геометрични фигури:

д) уравнения: 3 + x = 5 и x+3 = 5; 10–x=6 и (7+3)–x=6;

12 – x = 4 и (10 + 2) – x = 3 + 1;

ж) изчислителни техники:

9+6=(9+1)+5 и 6+3=(6+2)+1

Л Л

1+5 2+1

Техниката за сравнение може да се използва при запознаване на учениците с нови понятия. Например:

Как всички те си приличат?

а) числа: 50, 70, 20, 10, 90 (десетици);

б) геометрични фигури (четириъгълници);

в) математически означения: 3+2, 13+7, 12+25 (изрази, наречени суми).

Задача 82. Съставете математически изрази от дадените данни:

9+4, 520–1.9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 различни двойки, в които децата могат да идентифицират признаци на прилики и различия. Когато изучавате кои въпроси от курса по математика в началното училище може да бъде предложена всяка ваша задача?

При обучението на ученици от началното училище голяма роля се дава на упражнения, които включват превод на „предметни действия“ на езика на математиката. В тези упражнения те обикновено съпоставят обект и символични обекти. Например:

а) Коя картинка отговаря на записите 2*3, 2+3?

б) Коя картинка отговаря на запис 3 5? Ако няма такава картина, нарисувайте я.

в) Попълнете чертежите, съответстващи на тези записи: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.

Задача 83. Измислете различни упражнения за съпоставяне на предметни и символични обекти, които могат да бъдат предложени на учениците при изучаване на значението на добавяне, деление, таблици за умножение, деление с остатък.

Показателят за формирания™ метод за сравнение е способността на децата самостоятелно да го използват за решаване на различни задачи, без инструкции: „сравнете..., посочете признаците..., какви са приликите и разликите...“.

Ето конкретни примери за такива задачи:

а) Отстранете лепкавия предмет... (Когато правят това, учениците се ръководят от приликите и разликите на знаците.)

б) Подредете числата във възходящ ред: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (За да изпълнят тази задача, учениците трябва да идентифицират признаци на разлики между тези числа.)

в) Сборът на числата в първата колона е 74. Как да намерим сбора на числата, без да събираме във втората и третата колона:

21 22 23

30 31 32

11 12 13

12 13 14 74

г)) Продължете редицата от числа: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (Основата за установяване на модел (правило) за писане на числа също е операция за сравнение.)

Задача 84. Покажете възможността за използване на техниката за сравнение при изучаване на добавяне на едноцифрени числа в рамките на 20, добавяне и изваждане в рамките на 100, правила за реда на действията, както и при запознаване на учениците от началното училище с правоъгълници и квадрати.

3.4. Метод на класификация

Способността да се идентифицират характеристиките на обектите и да се установят приликите и разликите между тях е в основата на класификацията.

От курс по математика знаем, че при разделяне на множество на класове трябва да бъдат изпълнени следните условия: 1) нито едно от подмножествата не е празно; 2) подмножествата не се пресичат по двойки;

3) обединението на всички подмножества съставлява това множество. Когато се предлагат задачи за класификация на децата, тези условия трябва да се вземат предвид. Точно както при разработването на метода на сравнение, децата първо изпълняват задачи за класифициране на добре познати обекти и геометрични фигури. Например:

Учениците разглеждат предмети: краставица, домат, зеле, чук, лук, цвекло, репичка. Фокусирайки се върху понятието „зеленчук“, те могат да разделят много обекти на два класа: зеленчуци - не-зеленчуци.

Задача 85. Измислете упражнения с различно съдържание с инструкции „Премахнете излишния предмет“ или „Назовете допълнителния обект“, които можете да предложите на учениците от 1, 2, 3 клас.

Способността за извършване на класификация се развива при учениците в тясна връзка с изучаването на конкретно съдържание. Например, за упражнения за броене, те често получават илюстрации, към които могат да задават въпроси, започващи с думата „Колко...?“ Нека разгледаме снимката и да зададем следните въпроси:

- Колко големи кръгове? Малки? Син? Червен? Големи червени? Малки сини?

Упражнявайки броене, учениците овладяват логическата техника на класифициране.

Задачите, свързани с метода на класификация, обикновено се формулират в следната форма: „Разделете (разделете) всички кръгове на две групи според някакъв критерий.“

Повечето деца успешно изпълняват тази задача, като се фокусират върху характеристики като цвят и размер. Докато изучавате различни концепции, задачите за класификация могат да включват числа, изрази, равенства, уравнения и геометрични фигури. Например, когато изучавате номерирането на числа в рамките на 100, можете да предложите следната задача:

Разделете тези числа на две групи, така че всяка да съдържа подобни числа:

а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (едната група включва числа, записани с две еднакви цифри, другата с различни);

б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (в основата на класификацията е броят на десетиците, в една група числа е 8, в друга – 9);

в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (в основата на класификацията е сборът от „цифрите“, с които са записани тези числа, в една група го е 9, в друга – 7 ).

Ако задачата не посочва броя на групите дялове, тогава са възможни различни опции. Например: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (тези числа могат да бъдат разделени на три групи, ако се съсредоточите върху числата, написани на мястото на единиците, и на две групи, ако се съсредоточите върху написаните числа на мястото на десетиците Възможна и друга група).

Задача 86. Направете класификационни упражнения, които можете да предложите на децата, за да научат номерирането на петцифрени и шестцифрени числа.

При изучаване на събиране и изваждане на числа в рамките на 10 са възможни следните задачи за класификация:

Разделете тези изрази на групи според някои критерии:

а) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (В този случай децата могат лесно да намерят основата за разделяне на две групи, тъй като признакът е представен изрично в записът на израза.)

Но можете да изберете други изрази:

б) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Като разделят този набор от изрази на групи, учениците могат да се съсредоточат не само върху знака на аритметичното действие, но и върху резултата.)

Когато започват нови задачи, децата обикновено първо се фокусират върху признаците, които са се появили при изпълнението на предишни задачи. В този случай е полезно да посочите броя на разделените групи. Например за изразите: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2 можете да предложите задача в следната формулировка: „Разделете изразите на три групи по някакъв критерий.“ Учениците, естествено, първо се фокусират върху знака на аритметичното действие, но след това разделянето на три групи не работи. Те започват да се фокусират върху резултатите, но също така стигат само до две групи. По време на търсенето се оказва, че е възможно да се разделят на три групи, като се фокусира върху стойността на втория термин (2, 1, 4).

Изчислителна техника може също да служи като основа за разделяне на изрази на групи. За целта можете да използвате задача от този тип: „На какво основание тези изрази могат да се разделят на две групи: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7,76+ 7.44 +3.88+6, 82+6?“

Ако учениците не могат да видят необходимата основа за класификация, тогава учителят им помага, както следва: „В една група ще напиша следния израз: 57 + 4“, казва той, „в друга: 23 + 4. В коя група ще напишете израза 36+9?” Ако в този случай децата се затрудняват, тогава учителят може да им даде причина: „Каква изчислителна техника използвате, за да намерите значението на всеки израз?“

Задачите за класификация могат да се използват не само за продуктивно консолидиране на знания, умения и способности, но и при запознаване на учениците с нови понятия. Например, за да дефинирате понятието „правоъгълник“ към набор от геометрични фигури, разположени върху фланелография, можете да предложите следната последователност от задачи и въпроси:

Премахнете „допълнителната“ фигура. (Децата премахват триъгълника и всъщност разделят набора от форми на две групи, като се фокусират върху броя на страните и ъглите във всяка фигура.)

Как всички други фигури са подобни? (Те имат 4 ъгъла и 4 страни) V Как можете да наречете всички тези форми? (Четириъгълници.)

Покажете четириъгълници с един прав ъгъл (6 и 5). (За да проверят предположението си, учениците използват модел на прав ъгъл, като го прилагат по подходящ начин към посочената фигура.)

Покажете четириъгълници: а) с два прави ъгъла (3 и 10);

б) с три прави ъгъла (няма такива); в) с четири прави ъгъла (2, 4, 7, 8, 9).

Разделете четириъгълниците на групи според броя на правите ъгли (1-ва група - 5 и 6, 2-ра група - 3 и 10, 3-та група - 2, 4, 7, 8, 9).

Четириъгълниците се разполагат съответно върху фланелограмата. Третата група включва четириъгълници, в които всички ъгли са прави. Това са правоъгълници.

По този начин, когато преподавате математика, можете да използвате задачи за класификация от различни видове:

1. Подготвителни задачи. Те включват: „Премахване (именуване) на „допълнителния“ обект“, „Начертаване на обекти с един и същи цвят (форма, размер)“, „Дайте име на групата от обекти.“ Това включва и задачи за развитие на вниманието и наблюдателността:

„Какъв елемент беше премахнат?“ и „Какво се промени?“

2. Задачи, в които учителят посочва основата на класификацията.

3. Задачи, в които децата сами определят основата на класификацията.

Дейност 87. Създайте различни типове задачи за класификация, които бихте могли да дадете на учениците, когато изучават геометрия, деление с остатък, изчислителни техники за устно умножение и деление в рамките на 100, а също и при въвеждане на квадрата.

3.5. Техника на аналогията

Понятието „аналогичен“ в превод от гръцки означава „подобен“, „съответстващ“, понятието аналогия е сходство във всяко отношение между обекти, явления, понятия, методи на действие.

В процеса на преподаване на математика учителят доста често казва на децата: „Направете го по аналогия“ или „Това е подобна задача“. Обикновено такива инструкции се дават с цел осигуряване на определени действия (операции). Например, след разглеждане на свойствата на умножаване на сума по число, се предлагат различни изрази:

(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4 и т.н., с които се извършват действия, подобни на този пример.

Но е възможен и друг вариант, когато, използвайки аналогия, учениците намират нови начини на дейност и проверяват своето предположение. В този случай те сами трябва да видят приликата между обектите в някои отношения и независимо да направят предположение за приликата в други отношения, т.е. да направят заключение по аналогия. Но за да могат учениците да направят „предположение“, е необходимо да организират дейността си по определен начин. Например учениците научиха алгоритъм за писмено събиране на двуцифрени числа. Преминавайки към писменото събиране на трицифрени числа, учителят ги кара да намерят значенията на изразите: 74+35, 68+13, 54+29 и т.н. След това пита: „Кой може да познае как съберете тези числа: 254+129?“ Оказва се, че в разглежданите случаи са добавени две числа, същото се предлага и в новия случай. При добавяне на двуцифрени числа те се записват едно под друго, като се фокусира върху техния битов състав, и се добавят малко по малко. Възниква предположение - вероятно е възможно да се добавят трицифрени числа по същия начин. Учителят може да даде заключение за правилността на предположението или да покани децата да сравнят извършените действия с модела.

Изводът по аналогия може да се използва и при преминаване към писмено събиране и изваждане на многоцифрени числа, сравнявайки го със събиране и изваждане на трицифрени числа.

Изводът по аналогия може да се използва при изучаване на свойствата на аритметичните операции. По-специално, комутативното свойство на умножението. За тази цел учениците първо трябва да намерят значенията на изразите:

6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8

– Какво свойство сте използвали при изпълнение на задачата? (Комутативно свойство на събирането).

– Помислете за това: как определяте дали комутативното свойство е валидно за умножение?

По аналогия учениците записват двойки продукти и намират стойността на всеки, като заместват произведението със сбора.

За да направите правилен извод по аналогия, е необходимо да идентифицирате съществените характеристики на обектите, в противен случай заключението може да се окаже неправилно. Например, някои ученици се опитват да приложат метода за умножение на число по сума, когато умножават число по продукт. Това предполага, че основното свойство на този израз - умножение по сума - е било извън тяхното зрително поле.

Когато развивате у по-малките ученици способността да правят изводи по аналогия, е необходимо да имате предвид следното:

Аналогията се основава на сравнение, така че успехът на нейното приложение зависи от това колко добре учениците са в състояние да идентифицират характеристиките на обектите и да установят приликите и разликите между тях.

За да използвате аналогия, трябва да имате два обекта, единият от които е известен, а вторият се сравнява с него според някои характеристики. Следователно използването на аналогия помага да се повтори наученото и да се систематизират знанията и уменията.

За да се ориентират учениците към използването на аналогия, е необходимо да им се обясни същността на тази техника в достъпна форма, като се насочи вниманието им към факта, че в математиката често може да се открие нов метод на действие чрез отгатване, запомняне и анализиране познат начин на действие и поставена нова задача.

За правилни действия характеристиките на обектите, които са значими в дадена ситуация, се сравняват по аналогия. В противен случай изходът може да е неправилен.

Задача 88. Дайте примери за изводи по аналогия, които могат да се използват при изучаване на алгоритми за писмено умножение и деление.

3.6. Техника за обобщение

Идентифицирането на основните характеристики на математическите обекти, техните свойства и връзки е основната характеристика на такъв метод на умствено действие като обобщението.

Необходимо е да се прави разлика между резултата и процеса на обобщаване. Резултатът се записва в концепции, преценки, правила. Процесът на обобщаване може да бъде организиран по различни начини. В зависимост от това те говорят за два вида обобщение – теоретично и емпирично.

В курсовете по начална математика най-често се използва емпиричният тип, при който обобщаването на знанията е резултат от индуктивни разсъждения (изводи).

Преведено на руски, „индукция“ означава „напътствие“, следователно, използвайки индуктивни разсъждения, учениците могат самостоятелно да „открият“ математически свойства и методи на действие (правила), които са строго доказани в математиката.

За да се получи правилно обобщение индуктивно е необходимо:

1) обмислете избора на математически обекти и последователността от въпроси за целенасочено наблюдение и сравнение;

2) разгледайте възможно най-много частни обекти, в които моделът, който учениците трябва да забележат, се повтаря;

3) варират типовете конкретни обекти, т.е. използват предметни ситуации, диаграми, таблици, изрази, отразяващи същия модел във всеки тип обект;

4) помагат на децата устно да формулират своите наблюдения, като задават насочващи въпроси, изясняват и коригират формулировките, които предлагат.

Нека да разгледаме конкретен пример за това как горните препоръки могат да бъдат приложени. За да насочи учениците към формулировката на комутативното свойство на умножението, учителят им предлага следните задачи:

Погледнете снимката и се опитайте бързо да изчислите колко прозореца има в къщата.

Децата могат да предложат следните методи: 3+3+3+3, 4+4+4 или 3*4=12; 4*3=12.

Учителят предлага да се сравнят получените равенства, т.е. да се идентифицират техните прилики и разлики. Отбелязва се, че и двата продукта са еднакви и факторите са пренаредени.

Учениците изпълняват подобна задача с правоъгълник, който е разделен на квадрати. Резултатът е 9*3=27; 3*9=27 и устно опишете приликите и разликите, които съществуват между написаните равенства.

Учениците трябва да работят самостоятелно: да намерят значенията на следните изрази, като заменят умножението със събиране:

3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8

Оказва се как равенствата във всяка колона са подобни и различни. Отговорите могат да бъдат: „Факторите са еднакви, пренаредени са“, „Продуктите са еднакви“ или „Факторите са еднакви, пренаредени са, продуктите са еднакви.“

Учителят помага при формулирането на свойството с насочващ въпрос: „Ако факторите се пренаредят, какво може да се каже за продукта?“

Заключение: „Ако факторите се пренаредят, продуктът няма да се промени“ или „Стойността на продукта няма да се промени, ако факторите се пренаредят.“

Задача 89. Изберете поредица от задачи, които могат да се използват за извършване на индуктивни изводи при изучаване:

а) правилата „Ако произведението на две числа се раздели на един фактор, получаваме друг“:

б) комутативните свойства на събирането;

в) принципът на образуване на естествена редица от числа (ако добавим едно към число, получаваме следващото число при броене; ако извадим 1, получаваме предишното число);

г) връзки между дивидент, делител и частно;

д) изводи: „сборът от две последователни числа е нечетно число“; „ако от следващото число извадите предишното, получавате I“; „произведението на две последователни числа се дели на 2“; „Ако добавите към което и да е число и след това извадите същото число от него, ще получите оригиналното число.“

Опишете работата с тези задачи, като вземете предвид методическите изисквания за използване на индуктивни разсъждения при изучаване на нов материал.

Когато развивате у по-малките ученици способността да обобщавате наблюдаваните факти индуктивно, е полезно да им предложите задачи, в които те могат да направят неправилни обобщения.

Нека да разгледаме няколко примера:

Сравнете изразите, намерете общото в получените неравенства и

направете съответните изводи:

2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6

Сравняване на тези изрази и отбелязване на моделите: сумата е записана отляво, произведението на две последователни числа отдясно; сборът винаги е по-малък от произведението, повечето деца заключават: „сумата от две последователни числа винаги е по-малка от произведението.“ Но изразеното обобщение е погрешно, тъй като не са взети предвид следните случаи:

0+1 ...0*1

1+2... 1*2

Можете да опитате да направите правилно обобщение, което ще вземе предвид определени условия: „сумата от две последователни числа, започвайки с числото 2, винаги е по-малка от произведението на същите тези числа.“

Намерете сумата. Сравнете го с всеки термин. Направете подходящото заключение.

Срок

Въз основа на анализа на разгледаните частни случаи учениците стигат до извода, че: „сумата винаги е по-голяма от всеки от членовете.“ Но може да бъде опровергано, тъй като: 1+0=1, 2+0=2. В тези случаи сборът е равен на един от членовете.

V Проверете дали всеки член се дели на 2 и направете заключение.

(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9

Анализирайки предложените специални случаи, децата могат да стигнат до извода, че: „ако сумата от числа се дели на 2, тогава всеки член на тази сума се дели на 2.“ Но това заключение е погрешно, тъй като може да бъде опровергано: (1+3):2. Тук сумата е разделена на 2, всеки член не се дели.

Задача 90. ​​Използвайки съдържанието на началния курс по математика, измислете задачи, в които учениците могат да направят неправилни индуктивни заключения.

Повечето психолози, учители и методисти смятат, че емпиричното обобщение, което се основава на действието на сравнението, е най-достъпно за по-младите ученици. Това всъщност определя изграждането на курса по математика в началното училище.

Сравнявайки математически обекти или методи на действие, детето идентифицира техните външни общи свойства, които могат да станат съдържанието на понятието. Обаче фокусирането върху външните, осезаеми свойства на сравняваните математически обекти не винаги позволява да се разкрие същността на изучаваното понятие или да се асимилира общият метод на действие. Когато правят емпирични обобщения, учениците често се фокусират върху маловажни свойства на обекти и върху конкретни ситуации. Това оказва негативно влияние върху формирането на понятия и общи методи на действие. Например, когато формира понятието „повече от“, учителят обикновено предлага поредица от конкретни ситуации, които се различават една от друга само по числени характеристики. На практика това изглежда така: децата са помолени да поставят три червени кръга в един ред, да поставят същия брой сини под тях, след което да намерят как да накарат броя на кръговете в долния ред да се увеличи с 2 (добавете 2 кръгове). След това учителят предлага да поставите 5 (4,6,7 ...) кръга в първия ред и още 3 (2,5,4 ...) във втория ред. Предполага се, че в резултат на изпълнението на такива задачи детето ще формира понятието „повече от“, което ще намери израз в метода на действие: „вземете същото количество и повече ...“. Но, както показва практиката, фокусът на вниманието на учениците в този случай, на първо място, остават различни числени характеристики, а не самият общ метод на действие. Наистина, след като е изпълнил първата задача, ученикът може само да направи заключение как да „направи повече с 2“, като изпълни следните задачи - „как да направи повече с 3 (с 4, с 5)“ и т.н. Като резултат, обобщената словесна формулировка на метода на действие: „трябва да вземете същото количество и повече“ се дава от учителя и повечето деца усвояват понятието „повече от“ само в резултат на изпълнение на монотонни тренировъчни упражнения . Следователно те са в състояние да извършват определени разсъждения само в рамките на дадена конкретна ситуация и върху ограничен диапазон от числа.

За разлика от емпиричното, теоретичното обобщение се извършва чрез анализиране на данни за всеки един обект или ситуация, за да се идентифицират значими вътрешни връзки. Тези връзки веднага се фиксират абстрактно (теоретично - с помощта на думи, знаци, диаграми) и стават основата, върху която впоследствие се извършват частни (конкретни) действия.

Необходимо условие за формирането на способността за теоретично обобщение при по-младите ученици е фокусът на обучението върху формирането на общи методи на дейност. За да се изпълни това условие, е необходимо да се обмислят такива действия с математически обекти, в резултат на което децата ще могат да „открият“ основните свойства на изучаваните понятия и общите начини за действие с тях.

Разработването на този въпрос на методическо ниво представлява известна трудност. В момента това е един от най-належащите проблеми на началното образование, чието решаване е свързано както с промяна в съдържанието, така и с промяна в организацията на образователната дейност на учениците в началното училище, насочена към овладяването му.

Значителни промени са направени в курса на елементарната математика (V.V. Davydov), чиято цел е да развият способността на децата да правят теоретични обобщения. Те се отнасят както до неговото съдържание, така и до начина на организиране на дейностите. Основата на теоретичните обобщения в този курс са съдържателните действия с количества (дължина, обем), както и различни техники за моделиране на тези действия с помощта на геометрични фигури и символи. Това създава определени условия за извършване на теоретични обобщения. Нека разгледаме конкретна ситуация, която е свързана с формирането на понятието „повече“. На учениците се предлагат два буркана. Едната (първата) е пълна с вода, другата (втората) е празна. Учителят предлага да се намери начин за решаване на следния проблем: как да се уверите, че вторият буркан с вода съдържа тази чаша (показва чаша вода) повече от първия? В резултат на обсъждане на различни предложения се прави заключението: трябва да излеете вода от първия буркан във втория, тоест да излеете във втория същото количество вода, както е излято в първия буркан, и след това да излеете друг чаша вода във втората. Създадената ситуация позволява на децата сами да намерят необходимия начин на действие, а учителят да се съсредоточи върху същностния признак на понятието „повече от“, т.е. да насочи учениците към овладяване на общия метод на действие: „същото и повече .”

Използването на количества за развиване на обобщени методи на действие при учениците е една от възможните опции за изграждане на начален курс по математика. Но същият проблем може да бъде решен чрез извършване на различни действия и с много обекти. Примери за такива ситуации са отразени в статиите на Г. Г. Микулина .

Тя съветва да се използва ситуация с множество обекти, за да се формира концепцията за „повече“: на децата се предлага пакет червени картони. Трябва да сгънете пакет зелени карти, така че да съдържа много повече (показва се пакет сини карти), отколкото пакет червени карти. Условие: картите не могат да се броят.

Използвайки метода за установяване на кореспонденция едно към едно, учениците поставят толкова карти в зеления пакет, колкото има в червения пакет, и добавят друг трети пакет (сини карти) към него.

Наред с емпиричните и теоретичните обобщения в курса по математика се провеждат и обобщения-съгласувания. Примери за такива обобщения са правилата за умножение с 1 и с 0, които са валидни за всяко число. Те обикновено са придружени от обяснения:

“в математиката е прието...”, “в математиката е общоприето...”.

Задача 91. Използвайки съдържанието на началния курс по математика, измислете ситуации за теоретично и емпирично обобщение при изучаване на всяко понятие, свойство или метод на действие.

3.7. Начини за обосноваване на истинността на преценките

Незаменимо условие за обучението за развитие е формирането у учениците на способността да обосновават (доказват) преценките, които изразяват. На практика тази способност обикновено се свързва със способността за разсъждение и доказване на гледната точка.

Преценките могат да бъдат единични: в тях се потвърждава или отрича нещо по отношение на един обект. Например: „Числото 12 е четно; квадрат ABCD няма остри ъгли; уравнението 23 – x = 30 няма решение (в началните класове) и т.н.”

Освен индивидуалните съждения се прави разлика между частни и общи съждения. По-конкретно, нещо се потвърждава или отрича по отношение на определен набор от обекти от даден клас или по отношение на определено подмножество от даден набор от обекти. Например: „Уравнението x – 7 = 10 се решава въз основа на връзката между умаляваното, изместеното и разликата.“ В това съждение говорим за уравнение от определен тип, което е подмножество от набора от всички уравнения, изучавани в началните класове.

В общите преценки нещо се потвърждава или отрича по отношение на всички обекти от дадено множество. Например:

"В правоъгълник противоположните страни са равни." Тук говорим за всеки, т.е. за всички правоъгълници. Следователно присъдата е обща, въпреки че думата „всички“ отсъства в това изречение. Всяко уравнение в началните класове се решава въз основа на връзката между резултатите и компонентите на аритметичните операции. Това също е общо предложение, тъй като обхваща всички видове уравнения, които се срещат в курсовете по математика в началното училище.

Изреченията, изразяващи преценки, могат да бъдат различни по форма: утвърдителни, отрицателни, условни (например: „ако числото завършва на нула, то се дели на 10“).

Както е известно, в математиката всички твърдения, с изключение на първоначалните, като правило се доказват дедуктивно. Същността на дедуктивното разсъждение се свежда до това, че на базата на някакво общо съждение за обекти от даден клас и някакво индивидуално съждение за даден обект се изразява ново индивидуално съждение за същия обект. Обичайно е общото съждение да се нарича обща предпоставка, първото индивидуално съждение - отделна предпоставка, а новото индивидуално съждение - заключение. Нека, например, трябва да решите уравнението: 7*x=14. За намиране на неизвестен фактор се използва правилото: „Ако стойността на продукта се раздели на един фактор (известен), получаваме друг (стойността на неизвестния фактор).“

Това правило (обща преценка) е обща предпоставка. В това уравнение продуктът е 14, известният фактор е 7. Това е конкретна предпоставка.

Заключение: „трябва да разделите 14 на 7, получаваме 2.“ Особеността на дедуктивните разсъждения в началните класове е, че те се използват в имплицитна форма, т.е. общите и частните предпоставки в повечето случаи се пропускат (не се изговарят), учениците незабавно започват действие, което съответства на заключението.

Следователно всъщност изглежда, че дедуктивното разсъждение отсъства в курса по математика в началното училище.

За съзнателно извършване на дедуктивни изводи е необходима много подготвителна работа, насочена към овладяване на заключението, моделите, свойствата като цяло, свързани с развитието на математическата реч на учениците. Например, доста дълга работа по овладяване на принципа за конструиране на естествена серия от числа позволява на учениците да овладеят правилото:

„Ако добавите 1 към произволно число, ще получите следващото число; Ако извадим 1 от което и да е число, получаваме числото, което го предхожда.”

Чрез съставянето на таблици P+1 и P – 1 ученикът всъщност използва това правило като обща предпоставка, като по този начин извършва дедуктивни разсъждения. Пример за дедуктивно разсъждение в началното преподаване на математика е следното разсъждение:

„4

Дедуктивните разсъждения се срещат в елементарната математика и при изчисляването на значението на изрази. Правилата за реда на извършване на действията в изразите действат като обща предпоставка; като частна предпоставка се използва конкретен числов израз, при намиране на стойността на който учениците се ръководят от правилото за реда на извършване на действия.

Анализът на училищната практика ни позволява да заключим, че не винаги се използват всички методически възможности за развитие на уменията за разсъждение на учениците. Например, когато изпълнявате задача:

Сравнете изразите, като поставите знак<.>или = за да получите правилния запис:

6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6

Учениците предпочитат да заменят разсъжденията с изчисления:

„6+2 . Тя предложи на децата два листа хартия, на единия от които бяха написани общи помещения, на другия – частни. Необходимо е да се установи на коя обща предпоставка отговаря всяка отделна. На учениците се дават инструкции: „Трябва да изпълните всяка задача на лист 2, без да прибягвате до изчисления, а само като използвате едно от правилата, написани на лист 1.“

Задача 92. Следвайки инструкциите по-горе, изпълнете тази задача.

Лист 1

1. Ако умаляваното се увеличи с няколко единици, без да се променя субтрахентаят, тогава разликата ще се увеличи със същия брой единици.

2. Ако делителят се намали няколко пъти, без да се промени дивидента, тогава частното ще се увеличи със същата сума.

3. Ако един от членовете се увеличи с няколко единици, без да се променя другият, тогава сумата ще се увеличи със същия брой единици.

4. Ако всеки член се дели на дадено число, тогава сумата също ще бъде разделена на това число.

5. Ако от дадено число извадим предхождащото го число, получаваме...

Лист 2

Задачите са подредени в различна последователност от пакетите.

1. Намерете разликата между 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.

2. Назовете сборовете, които се делят на 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.

3. Сравнете изрази и поставете знаци<.>или = :

125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121

4. Сравнете изразите и поставете знаците или =:

304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2

5. Как бързо да намерите сумата във всяка колона:

9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Отговор: 91.

По този начин дедуктивното разсъждение може да бъде един от начините за обосноваване на истинността на съжденията в началния курс по математика. Като се има предвид, че те не са достъпни за всички ученици от началното училище, в началните класове се използват други методи за обосноваване на истинността на преценките, които в тесен смисъл не могат да бъдат класифицирани като доказателства. Те включват експерименти, изчисления и измервания.

Експериментът обикновено включва използването на визуализация и обективни действия. Например, едно дете може да обоснове преценката 7 > 6, като постави 7 кръга в един ред, а под него 6. След като установи едно към едно съответствие между кръговете от първия и втория ред, то всъщност обосновава своята преценка ( в първия ред има един кръг без двойка, „екстра“, което означава 7>6). Детето може да се обърне към обективни действия, за да обоснове истинността на получения резултат при събиране, изваждане, умножение и деление, когато отговаря на въпросите: „С колко едно число е повече (по-малко) от друго?“, „Колко пъти е едно номер повече (по-малко) от друг ?. Предметните действия могат да бъдат заменени с графични рисунки и рисунки. Например, за да обоснове резултата от деленето 7:3=2 (остава 1), той може да използва следната фигура:

За да развиете у учениците способността да обосновават своите преценки, е полезно да им предложите задачи за избор на метод на действие (и двата метода могат да бъдат: а) правилни, б) неправилни, в) единият е правилен, другият е неправилен). В този случай всеки предложен начин за изпълнение на задача може да се разглежда като преценка, за да обоснове кои ученици трябва да използват различни методи на доказване.

Например, когато изучавате темата „Единици на площта“, на учениците се предлага задачата (M2I):

Колко пъти площта на правоъгълника ABCD е по-голяма от правоъгълника KMEO? Напишете отговора си като числово уравнение.

Маша записа следните равенства: 15:3=5, 30:6=5.

Миша – това е равенството: 60:12=5.

Кое е правилното? Как разсъждаваха Миша и Маша?

За да обосноват преценките, изразени от Миша и Маша, учениците могат да използват както метода на дедуктивното разсъждение, където правилото за многократно сравнение на числата действа като обща предпоставка, така и практическа. В този случай те разчитат на дадената цифра.

Когато предлагат начин за решаване на проблем, учениците също правят преценки, като използват математическото съдържание, дадено в сюжета на проблема, за да ги докажат. Методът за подбор на готови преценки активира тази дейност. Примерите за задачи включват:

През първия ден туристите изминаха 18 км, а през втория ден, движейки се със същата скорост, изминаха 27 км. С каква скорост са вървели туристите, ако са прекарали 9 часа за цялото пътуване?

Миша записа решението на проблема, както следва:

1) 18:9=2 (км/ч)

2) 27:9=3 (км/ч)

3) 2+3=5 (км/ч) Маша – така:

1) 18+27=45 (км)

2) 45:9=5 (км/ч) Кое е правилното: Миша или Маша?

Колко картофа са събрани от 10 храста, ако от три храста има 7 картофа, от четири храста 9, от шест до 8 и от седем храста 4 картофа? Маша реши проблема така:

1)7*3=21 (k.)

2) 4*7=28 (к.)

3) 21+28=49 (к.) Отговор: От 10 храста са събрани 49 картофа. И Миша реши проблема така:

1)9 4=36 (k.)

2) 8*6=48 (к.)

3) 36+48=84 (к.) Отговор: От 10 храста са събрани 84 картофа. Кое е правилното?

Процесът на изпълнение на всяка задача винаги трябва да представлява верига от преценки (общи, частни, индивидуални), за да обосноват истинността на които учениците използват различни методи.

Нека покажем това с помощта на примерни задачи:

V Поставете числата в „полетата“, за да получите правилните уравнения:

P: 6 = 27054 P: 7 = 4083 (ост. 4)

Учениците изразяват обща преценка: „ако умножим стойността на частното по делителя, получаваме дивидента.“ Конкретна преценка: „стойността на частното е 27054, делителя е b.“ Заключение:

"27054*6".

Сега алгоритъмът за писмено умножение действа като обща предпоставка, резултатът е намерен: 162324. Преценката е изразена: 162324: 6 = 27054.

Истинността на това решение може да се провери чрез деление с ъгъл или с помощта на калкулатор.

Направете същото с втория запис.

Съставете правилни равенства с числата: 6, 7, 8, 48, 56.

Учениците правят преценки:

6*8=48 (обосновка – изчисления) 56 – 48=8 (обосновка – изчисления)

8*6=48 (за да обосновете преценката, можете да използвате общата предпоставка: „стойността на продукта няма да се промени чрез пренареждане на факторите“).

48:8 = 6 (възможна е и обща предпоставка и т.н.)" Така в повечето случаи, за да обосноват истинността на съжденията в началния курс по математика, учениците се обръщат към изчисления и дедуктивни разсъждения. По този начин, обосновавайки резултата, когато решавайки пример за реда на действие, те използват обща предпоставка под формата на правило за реда на действията, след което извършват изчисления.

Измерването като начин за обосноваване на истинността на преценките обикновено се използва при изучаване на количества и геометричен материал. Например, децата могат да обосноват преценките: „синият сегмент е по-дълъг от червения“, „страните на четириъгълника са равни“, „едната страна на правоъгълника е по-голяма от другата“ чрез измерване.

Задача 93. Опишете начините за обосноваване на истинността на преценките. изразени от учениците при изпълнение на следните задачи. Когато изучавате какви въпроси в курса по математика в началното училище е препоръчително да предложите тези задачи 9

9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3

Може ли да се каже, че значенията на изразите във всяка колона са еднакви:

12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4

Поставете знаци или =, за да направите правилните записи:

(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .

Какви знаци за действие трябва да се вмъкнат в „прозорците“, за да се получат правилните равенства

8*8=8P7P8 8*3=8P4P8 8*6=6P8P0 8*5=8P0P32

Може ли да се каже, че значенията на изразите във всяка колона са еднакви:

8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9

3.8. Връзката между логическото и алгоритмичното мислене на учениците

Способността за последователно, ясно и последователно изразяване на мислите е тясно свързана със способността да се представи сложно действие под формата на организирана последователност от прости. Това умение се нарича алгоритмично. Тя намира израз в това, че човек, виждайки крайната цел, може да създаде алгоритмично предписание или алгоритъм (ако съществува), в резултат на което целта ще бъде постигната.

Съставянето на алгоритмични инструкции (алгоритми) е сложна задача, така че началният курс по математика няма за цел да я реши. Но той може и трябва да поеме върху себе си известна подготовка за постигането му, като по този начин допринася за развитието на логическото мислене на учениците.

За да направите това, като се започне от 1-ви клас, е необходимо преди всичко да се научат децата да „виждат“ алгоритми и да разбират алгоритмичната същност на действията, които извършват. Тази работа трябва да започне с най-простите алгоритми, които са достъпни и разбираеми за тях. Можете да създадете алгоритъм за пресичане на улица с неконтролирано и контролирано кръстовище, алгоритми за използване на различни домакински уреди, приготвяне на ястие (готварска рецепта), представяне на пътя от дома до училище, от училище до най-близката автобусна спирка и др. под формата на последователни операции.

Методът за приготвяне на кафе напитка е написан на кутията и е следният алгоритъм:

1. Изсипете чаша гореща вода в тигана.

2. Вземете една чаена лъжичка от напитката.

3. Изсипете (изсипете) кафеената напитка в тиган с вода.

4. Загрейте съдържанието на тигана до кипене.

5. Оставете напитката да се утаи.

6. Изсипете напитката в чаша.

При разглеждането на такива инструкции не може да се въведе самият термин „алгоритъм“, но можем да говорим за правила, в които се подчертават точки, указващи определени действия, в резултат на които задачата се решава.

Трябва да се отбележи, че самият термин „алгоритъм“ може да се използва само условно, тъй като онези правила и разпоредби, които се обсъждат в курса по математика в началното училище, нямат всички свойства, които го характеризират. Алгоритмите в началните класове не описват последователността от действия, като използват конкретен пример в обща форма; те не отразяват всички операции, които са част от извършваните действия, така че тяхната последователност не е строго определена. Например последователността от действия при умножаване на числа, завършващи на нули, с едноцифрено число (800*4) се извършва по следния начин:

1. Нека си представим първия множител като произведение на едноцифрено число и единица, завършваща на нули: (8*100) 4;

2. Нека използваме асоциативното свойство на умножението:

(8*100)*4 =8 *(100*4);

3. Нека използваме комутативното свойство на умножението:

8*(100*4)=8*(4*100);

4. Нека използваме асоциативното свойство на умножението:

8*(4*100)=(8*4)*100;

5. Заменете продукта в скоби с неговата стойност:

(8*4)*100 =32*100;

6. Когато умножавате число по 1 с нули, трябва да добавите толкова нули към числото, колкото има във втория фактор:

32*100=3200.

Разбира се, по-младите ученици не могат да научат последователността от действия в тази форма, но като ясно представя всички операции, учителят може да предложи на децата различни упражнения, чието изпълнение ще позволи на децата да разберат метода на дейност. Например:

Възможно ли е, без да се правят изчисления, да се каже, че стойностите на изразите във всяка колона са еднакви:

9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100

Обяснете как сте получили израза, записан вдясно:

4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50

Може ли да се каже, че стойностите на продуктите във всяка двойка са еднакви:

45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40

За да могат децата да разберат алгоритмичната същност на действията, които извършват, е необходимо тези математически задачи да се преформулират под формата на конкретна програма.

Например задачата „намери 5 числа, първото от които е 3, всяко следващо е с 2 повече от предходното“ може да се представи като алгоритмично предписание по следния начин:

1. Запишете числото 3.

2. Увеличете го с 2.

3. Увеличете резултата с 2.

4. Повторете операция 3, докато запишете 5 числа. Словесното алгоритмично предписание може да бъде заменено със схематично:

Това ще позволи на учениците да си представят по-ясно всяка операция и последователността, в която се извършват.

Задача 94. Формулирайте следните математически задачи под формата на алгоритмични инструкции и ги представете под формата на диаграма

действия:

а) напишете 4 числа, първото от които е 1, всяко следващо

2 пъти повече от предишния;

б) напишете 4 числа, първото от които е 0, второто е по-голямо от първото с 1, третото е по-голямо от второто с 2, четвъртото е по-голямо от третото с 3;

в) напишете 6 числа: ако първото е 9, второто е 1, а всяко следващо е равно на сбора от двете предходни.

Заедно със словесни и схематични инструкции можете да посочите алгоритъма под формата на таблица.

Например задачата: „Запишете числата от 1 до 6. Увеличете всяко:

а) с 2; б) с 3" може да се представи в следната таблица:

+

По този начин алгоритмичните инструкции могат да бъдат зададени устно, в диаграми и в таблици.

Чрез работа с конкретни математически обекти и обобщения под формата на правила децата овладяват способността да идентифицират елементарните стъпки на своите действия и да определят тяхната последователност.

Например, правилото за проверка на събирането може да се формулира като алгоритмично предписание, както следва. За да проверите събиране чрез изваждане, трябва:

1) извадете един от членовете от сумата;

2) сравнете получения резултат с друг член;

3) ако полученият резултат е равен на друг член, тогава добавянето е извършено правилно;

4) в противен случай потърсете грешка.

Задача 95. Съставете алгоритмични инструкции, които по-младите ученици могат да използват при: а) добавяне на едноцифрени числа с преход през стойност на място; б) сравнение на многоцифрени числа; в) решаване на уравнения; г) писмено умножение с едноцифрено число.

За да развиете способността да съставяте алгоритми, трябва да научите децата: да намерят общ метод на действие; подчертават основните, елементарни действия, които съставляват даденото; планирайте последователността на избраните действия; напишете алгоритъма правилно.

Нека разгледаме задачи, чиято цел е да се идентифицира метод на действие:

Цифрите са дадени (виж снимката). Съставете изрази и открийте значенията им. Колко примера за добавяне можете да направите? Как трябва да се разсъждава в този случай, за да не се пропусне нито един случай?

Когато изпълняват тази задача, учениците осъзнават необходимостта да идентифицират общ метод на действие. Например, фиксирайте първия член 31, добавете всички числа във втората колона като втори, след това фиксирайте например числото 41 като първи член и отново изберете всички числа от втората колона и т.н. Можете да коригирате втория член и преминете през всички числа в първата колона. Важно е детето да разбере, че като се придържа към определен метод на действие, няма да пропусне нито един случай и няма да запише нито един случай два пъти.

Залата е с три полилея и 6 прозореца. За празника от всеки полилей до всеки прозорец беше опънат гирлянд за украса. Колко гирлянди закачихте общо? (Когато решавате, можете да използвате схематичен чертеж.)

Комбинаторните задачи са полезни за развиване на способността на учениците да идентифицират метод на действие. Тяхната особеност е, че имат не едно, а много решения и при изпълнението им е необходимо да се търси в рационална последователност. Например:

Колко различни петцифрени числа могат да бъдат записани с помощта на числата 55522 (числото 5 може да се повтори три пъти, 2 - два пъти).

За да разрешите този комбинаторен проблем, можете да използвате конструкцията на „дърво“. Първо се записва една цифра, с която можете да започнете да записвате номера. По-нататъшният алгоритъм на действие се свежда до записване на числа, които могат да бъдат поставени след всяка цифра, докато получим петцифрено число. Следвайки този алгоритъм, трябва да комбинирате и преброите колко пъти се повтарят числата 5 и 2.

Резултатът е „клонове“ с различни номера: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. След това се изписва числото 2.

Записваме числата, като се движим по „клоните“: 22555, 25525, 25552, 25255. Отговор: можете да запишете 10 числа.

Задача 96. Изберете комбинаторни задачи, които можете да предложите на ученици от първи, втори и трети клас при изучаване на различни понятия в началния курс по математика.

ГЛАВА 4. ОБУЧЕНИЕ НА ДЕЦАТА В МЛАДША УЧИЛИЩА ЗА РЕШАВАНЕ НА ПРОБЛЕМИ

4.1. Понятието „задача” в началния курс по математика

Всяка математическа задача може да се разглежда като задача, като се подчертае условието в нея, т.е. частта, която съдържа информация за известни и неизвестни стойности на количествата, връзките между тях и изискването (т.е. указание за това, което трябва да се намери ) . Нека да разгледаме примери за математически задачи от курса за начално училище:

> Поставете знаците =, за да получите правилните записи: 3 ... 5, 8 ... 4.

Условието на задачата са числата 3 и 5, 8 и 4. Изискването е да сравним тези числа.

*> Решете уравнението: x + 4 = 9.

Условието съдържа уравнение. Изискването е да го решите, тоест да замените x с такова число, за да получите истинско равенство.

Тук условието дава триъгълници. Изискването е да се сгъне правоъгълник.

За изпълнение на всяко изискване се използва специфичен метод или метод на действие, в зависимост от това кои различни видове математически задачи се разграничават: конструкция, доказателство-

Също така се спряхме на характеристиките на обучението в начална училищна възраст (виж 5.3), като отбелязахме, че това е времето, когато детето се учи да учи, тоест овладява образователни дейности. Следователно, ако се опитаме да формулираме с една фраза какво дава началната училищна възраст на ученето, можем да кажем, че тя формира отношението на субекта към ученето, помага да се превърне реактивното учене в спонтанно учене и да стане субект на собственото учене.

В начална училищна възраст детето придобива редица важни способности.

1. Благодарение на началния училищен период на развитие човек получава ново средство за учене. Основното придобиване на началната училищна възраст е формирането на произволно внимание, т.е. способността на субекта съзнателно да се фокусира върху нещо, което обикновено се нарича фигура,и абстрахирайте се от останалото, което обикновено се нарича заден план.

Разбира се, способността за разграничаване на фигура и фон се появява при човек много по-рано, отколкото в начална училищна възраст. Дори дете в предучилищна възраст, виждайки интересен и нов предмет, ще се стреми към него по всякакъв възможен начин, няма да се разсейва от обещания, други предмети или заплахи за наказание. Те ще бъдат фон за него, докато предметът, който харесва, ще се превърне във фигура.

Особеността на произволното внимание в начална училищна възраст е, че детето овладява способността доброволно да променя фигурата и фона. Например, той може съзнателно да отвлече вниманието си от обект, който харесва, и да направи фигурата си друг обект, комуникация с близък човек или организация на дейности. Той може произволно да промени фигурата и фона, или да разгледа фигурата в различен контекст, т.е. на различен фон.

Именно тази характеристика на доброволното внимание често позволява на човек да разбере същността на определена концепция, да намери решение на проблемна ситуация, като я разгледа в контекст, който ще бъде по-интересен, разбираем и свързан с неговите лични цели и задачи. .

Тази способност се реализира (и може да бъде доста лесно дефинирана) в способността да се класифицират обекти, ситуации, понятия по различни признаци.

Уместно е да си припомним играта „Третият човек“, която учители и психолози често използват като диагностична техника. На субекта се предлагат картинки с нарисувани предмети или ситуации, или реални обекти, или описания на обекти и ситуации. Задачата на играча (или този, който се диагностицира) е да намери допълнителен обект или ситуация в редицата. Например на малко дете се дават чаша, лъжица, чиния и кукла. Ако диагнозата е насочена към нивото на развитие на интелигентността на бебето, тогава, като правило, нормата е, че детето ще премахне куклата и ще каже, че всички други предмети са необходими за храна. Но ако леко промените посоката на тази техника и нейната интерпретация, тогава дете с високо ниво на креативност ще премахне, например, чаша от тези снимки и ще каже, че останалите снимки представляват ситуация, в която куклата има супа, и след това може да премахне чинията и да обясни това с факта, че куклата пие компот и т.н.

Ако при децата в предучилищна възраст способността за решаване на класификационен проблем на различни основания показва нивото на развитие на тяхното въображение и креативност, а често и нивото на адаптивност, то в арсенала на ученик от началното училище това е един от основните резултати от неговия развитие и е пряко свързано с ученето. Може дори да се каже, че именно това ни позволява да говорим за качествено различен тип обучение.

Като се има предвид етапите на обучение (виж 5.1), ние установихме, че първо субектът се потапя в нов материал, след това го овладява и накрая започва да го използва (прилага) в собствените си дейности. На етапа на усвояване на материала детето открива (с помощта на възрастен) нещо ново (метод, материал, концепция) и след това трябва по някакъв начин да го запомни, за да го използва в бъдеще.

До начална училищна възраст детето, като правило, запомня механично. А способността да класифицирате материала на различни основания ви позволява да го запомните по съвсем различен начин. Ако анализирате нов материал от различни гледни точки, в различен контекст, тогава детето не само ще го запомни, но и ще може да го използва в различни области.

Тази способност е необходима при получаване на висше образование. Известно е, че понятията „добър ученик” и „добър специалист” не винаги съвпадат. Ако човек издържа изпити и тестове перфектно поради факта, че тъпче и учи материала наизуст, тогава обикновено до следващата сесия той почти напълно го забравя и това, което остава в паметта, не само не се използва в ежедневието, но се дори е трудно да се възпроизведе в отговор на директен въпрос.

Ако новият материал бъде прегледан и анализиран от студента въз основа на неговия опит и обсъден с приятели и съученици, тогава той не само ще получи добра оценка на изпита, но и ще го включи в своя личен контекст.

И така, специалната задача на университетския преподавател е да организира условия по време на учебния процес, така че материалът, който студентът трябва да овладее, да може да бъде класифициран на различни основания и да му се даде личен характер.

2. Образователните дейности на ученика от началното училище изпълняват обслужваща функция. Това означава, че неговият резултат не е свързан с получаването на нещо ново под формата на метод, концепция, знания, умения, способности, а с използването на нови неща в живота. И това коренно променя отношението на ученика към самия учебен процес.

Нека разгледаме един пример. Ако детето няма особени обективни или субективни проблеми, то за доста кратко време ще овладее механизма на четене, но точно механизма. Това означава, че може да чете, но не става читател. Отнема доста време, преди човек, който се е научил да чете, да започне да използва това умение. Практиката показва, че има хора, които никога не стават читатели.

Има доста начини да промените радикално процеса на учене да четете и да получите качествено различни резултати, превръщайки ученето в инструмент от самото начало. В един случай може да е средство за комуникация. Например една майка научи детето си да чете, като играеше на криеница с него. Тя скри малка играчка от него и написа кратка бележка: „На масата е.“ Детето бързо намери играчката и съпостави това, което беше посочено в бележката, с мястото, където намери играчката. Постепенно текстовете стават по-дълги: „Тя е на малка масичка“ или „Тя е на малка масичка в кухнята“ и т.н.

В друг случай може да бъде средство за други дейности на детето. Например, дете „чете“ (но всъщност рецитира наизуст) някакъв текст или стихотворение и проследява редовете с пръст. Ако шофирането с пръсти е било предшествано от четене за възрастни, тогава това също е доста бърз и лесен начин да се научите да четете в психологическия смисъл на думата. В този случай не само се овладява механизмът за четене, но и позицията за четене се формира от самото начало. Основното е, че не са необходими специални усилия, за да превърнете дете, което се е научило да чете по този начин, в читател. Но всичко, което възрастният направи, беше да организира обучението като спомагателна, обслужваща дейност.

Много университетски преподаватели са изненадани и възмутени, че някои студенти трябва да обясняват едно и също нещо отново и отново, но изобщо не използват нови знания или ги използват малко, както и че много висшисти не могат да работят ефективно по специалността си.

Често има случаи, когато човек идва при психолог с оплаквания, че не може да си намери добра, добре платена работа, че професията му се е оказала немодерна и непрестижна, че не може да се реализира. В значителна част от подобни ситуации причината се оказва свързана с факта, че целта на този човек е била да получи добра диплома, да влезе в аспирантура и да издържи изпити. Така преследваните цели изкривяват същността на самата преподавателска дейност.

За съжаление съвременните училища не преподават учене, така че има все повече ученици с проблеми с ученето. И ако не обърнете внимание на това и продължите да полагате изпити от тях, като оценявате положително отговорите на предварително съобщените на студентите въпроси, тогава работата и усилията на учителя в много отношения стават безсмислени.

3. В начална училищна възраст човек се научава да контролира дейността си, действията си и дори намеренията си. За съжаление учителите не само в началните, но и в средните и висшите училища често забравят за това. Те забравят и присвояват тази способност за себе си: "Вие решавате, правете, планирате, но ние ще контролираме." И го контролират, но по специален начин. И този процес не е контрол.

За да се контролира, е необходимо да се съчетаят това, за което човек е започнал да действа, планира и получения резултат: решена задача или проблем, получена награда, готов план или ново намерение. В същото време трябва да можете да правите няколко много важни неща, особено за учене:

• искам, нуждая се, имам нужда да действам, да се държа по определен начин, да планирам;
• притежават възможностите, условията, необходимите, според субекта, средства и материали, за да действат, да се държат по определен начин, да планират;
• имат смислен резултат, разбираем за субекта, получен в процеса на дейност, поведение, планиране.

Тези съвсем не трудни условия налагат много „трудни“ изисквания към учителя. Той трябва да фокусира обучението си предимно върху своя ученик, а не върху програмата, установените стандарти или иновативни методи. В някои случаи обаче, дори ако учителите се съсредоточат върху учениците, те не знаят непременно как да се контролират. Неумението да се контролираш се отразява много пагубно не само върху образователните резултати, но и в ежедневието както на детето, така и на възрастния. Поговорките „не можеш да се учиш от грешките на другите“ и „стъпването на едно и също гребло няколко пъти“ са свързани именно с тази човешка способност.

Възрастен, който не знае как да се контролира, често създава впечатлението, че не е много умен, не е от този свят, понякога изглежда като най-близкия роднина на Епиходов (героят на произведението на А. П. Чехов, с когото се случиха всякакви неприятности времето). Това е човек, който има огромни проблеми във всякакъв вид обучение. Има категория студенти, които след като са учили два курса в един институт, след това се прехвърлят в друг, в трети. Те искрено вярват, че „не могат да намерят себе си“, докато хората около тях виждат причината за това лутане в недостатъчното развитие на техните интелектуални способности. Всъщност те просто не могат да сравнят това, което са направили, правят или възнамеряват да направят, с получения или предвидения резултат (за повече информация вижте 5.3). Последицата от това е „счупено“, фрагментирано, ситуативно възприятие и мислене, лошо разбиране на причинно-следствените връзки, трудности при намиране и коригиране на собствените (понякога не само собствените) грешки и много други неща, които детето трябва напълно майстор в началния училищен период.развитие.

Най-честият начин за коригиране на този недостатък на човек, независимо от неговата паспортна възраст, ще бъдат задачи, насочени към коригиране на грешките на други хора. Ако срещнете трудности при изпълнението на задачи, първо трябва да наблюдавате и участвате в подобни дейности на друг човек.

Друг вид коригираща работа могат да бъдат задачи, при които човек съзнателно трябва да направи възможно най-много грешки. В същото време се предполага, че ако той умишлено прави грешки в процеса на някаква дейност, тогава той трябва да знае как правилно да изпълни тази или онази задача, да отразява и контролира начина, по който се изпълнява.

4. В начална училищна възраст детето се научава да оценява себе си и извършваните дейности. По правило оценяването, както и контролът, в повечето случаи е прерогатив на учителите или на тези, които ги заместват. Дори има известна традиция в педагогиката, която се запазва въпреки различни образователни реформи, водещи до качествени промени в преподаването. Според нея оценката е, от една страна, „морков и тояга”, а от друга – определен мотив за учене. Предполага се, че „А” и „Б” или високите оценки, получени за академичен успех, осигуряват „сладък” живот на студента и в същото време го насърчават за по-нататъшно успешно обучение.

Оценката обаче е доста сложна. Първо, оценката на възрастен, учител, дадена отвън, има определена мотивираща стойност и е ефективна само ако е свързана от субекта с неговото самочувствие. Съответно, използването на оценка в различни видове дейности, включително обучение, предполага увереност, че субектът има определена самооценка, свързана с резултата от оценката. Преди кризата от седем години психологически здравото дете възприема оценката на учителя не като оценка на неговата рисунка или поведение, а като показател за отношението му към себе си, тъй като самооценката му е от общ характер и не предполага разделение . Ето защо има тенденция да бъде надценена. Трябва да се има предвид, че оценката е тясно свързана с контрола. Въпреки че не са разделени, много учители виждат само външна връзка между оценката и контрола: който е контролирал, дава оценка или оценката е някакъв резултат от контрола. Но по-дълбокият, вътрешен аспект на връзката между оценка и контрол засяга точно противоположния смисъл. Оценката (разбирана като самооценка или съотношението между външната и вътрешната оценка на себе си или дейността) в ученето има стимулираща функция, предимно във връзка с контрола.

Нека се опитаме да симулираме нормална ситуация. Човек (това може да бъде младши или старши ученик, студент или дори учител или специалист) извършва някаква дейност от теоретичен или практически характер и получава един или друг резултат. Ако той е доволен от този резултат и го е получил без много усилия, тогава той като правило не проверява и не контролира процеса на изпълнение на дейността. Ако не е доволен от получения резултат (т.е. оценява себе си и извършената дейност не с най-висока оценка), тогава той започва да разбира и постепенно да контролира какво е направил, какво е получил, да съпоставя очаквания резултат, първоначалното намерение с получения продукт.

Една от най-важните задачи, пред които са изправени преподавателите във висшето образование, е развитието на различни аспекти на самочувствието на студентите и, ако е необходимо, коригирането на отношението на студента към себе си и собствените си дейности.

Следствие от съвременното училищно образование е, че често самочувствието на кандидатите, постъпващи в университет, се оказва неадекватно, слято с обща лична оценка за себе си; значителна част от момчетата и момичетата искрено вярват, че преподавателите трябва да участват в тяхната оценка . Ето защо, особено през първите години, е много важно да се обърне специално внимание в часовете на въпросите за самочувствието на учениците. За тази цел е важно да се изисква от учениците да се оценяват един друг, да се открояват различни параметри и аспекти на оценката, да се опитаме както в професионалната си дейност, така и в индивидуалното общуване с учениците да насочи вниманието им към факта, че един и същ резултат може да бъде Разгледано от различни ъгли, оценката има до голяма степен условен характер и не представлява крайния резултат от обучението.

Слайд 2

Младши ученици - върхът на детството

Обща характеристика на детското развитие в периода от 6-7 до 10-11 години; Характеристики на комуникацията: Мястото на детето в системата на социалните отношения; Речево и емоционално общуване; Стилове на общуване, предлагани от възрастните в семейството и в училище. Умствено развитие: Устен и писмен език; Сензорно развитие. Развитие на психичните функции: Мислене; Внимание; памет; Възприятие. Криза 7 години; Обща характеристика на учебната дейност; Психологическа готовност за училище и нейната диагностика: Личностна готовност за училище; Интелектуална готовност за училищно обучение; Проблемът с обучението на деца от 6 години;

Слайд 3

Обща характеристика на детското развитие в периода от 6-7 до 10-11(12) години;

АНАТОМИЧНО И ФИЗИОЛОГИЧНО СЪЗРЯВАНЕ:

Слайд 4

Характеристики на комуникацията: мястото на детето в системата на социалните отношения.

Слайд 5

Реч и емоционална комуникация Видове поведение в ситуации на фрустрация

Достатъчно лоялен. Извинява се, ако е сгрешил, безстрашно, но с уважение гледа в очите на опонента си. Достига този връх на адаптивно поведение рядко, в отделни ситуации, благоприятни за него. Недостатъчно лоялен Бърза да се извини, без да анализира ситуацията, подчинява се на противниковата страна, готовността за приемане на агресия смазва детето, доминира над него. Достатъчно нелоялен, агресивен „Ти си глупак!“ Откритата агресия в отговор на агресията поставя детето в позиция на равенство; борбата на амбициите ще определи победителя чрез способността да се окаже волева съпротива, без използване на физическа сила. Адекватно нелоялен, игнориращ Откритото игнориране в отговор на агресия може да постави детето над ситуацията. Тази позиция помага за поддържане на самочувствието и чувството за личност. Важно е да имате достатъчно интуиция и размисъл, за да не прекалявате. Пасивен, неактивен Няма общуване, детето избягва общуването, отдръпва се (дърпа глава в раменете си, гледа в определено пространство пред себе си, извръща се, свежда очи и т.н.) Ситуацията е опасна, защото детето може да губят самочувствие и самочувствие.

Слайд 6

Стилове на общуване, предлагани от възрастните в семейството и в училище

СЕМЕЙСТВО Авторитарен стил Либерално-разрешаващ стил Свръхпротективен стил Стил на ценностите Отчужден стил УЧИЛИЩЕ Императивен (авторитарен) стил Демократичен стил Либерално-позволяващ (антиавторитарен).

Слайд 7

Психично развитие Устен и писмен език

Слайд 8

Правилна реч

ПРАВИЛНОСТ НА УСТНАТА РЕЧ Граматическа правилност; Ортоепична коректност; Точност на произношението. ПРАВИЛНОСТ НА ПИСМЕНАТА РЕЧ Граматична (построяване на изречения, образуване на морфологични форми); Правопис; Пунктуация.

Слайд 9

Развитие на психичните функции Мислене

ОСОБЕНОСТИ В РАЗВИТИЕТО НА МИСЛЕНЕТО В НАЧАЛНАТА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ Мисленето става доминираща функция; Завършен е преходът от нагледно-образно към словесно-логическо мислене; Появата на логически правилно разсъждение; Използване на специфични операции; Формиране на научни понятия; Развитие на основите на концептуалното (теоретично) мислене; Появата на отражение; Проява на индивидуалните различия в типовете мислене: теоретици; практики; художници.

Слайд 10

Развитие на умствените функции Внимание

ОСОБЕНОСТИ НА РАЗВИТИЕТО НА ВНИМАНИЕТО В НАЧАЛНАТА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ Преобладаване на неволното внимание; разсеяност; Малко внимание; Нисък обхват на вниманието (ученици 10-20 минути, тийнейджъри 40-45 минути, гимназисти 45-50 минути); Трудно е да превключвате и разпределяте вниманието; Развитие на произволно внимание; Опции за индивидуално внимание.

Слайд 11

Развитие на психичните функции Памет

ОСОБЕНОСТИ В РАЗВИТИЕТО НА ПАМЕТТА В НАЧАЛНАТА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ: Развита механична памет; Развитие на семантична памет; Развита неволна памет; Развитие на доброволната памет; Развитие на смислено запаметяване; Способност за използване на мнемоника.

Слайд 12

Развитие на умствените функции памет

МНЕМОНИЧЕСКИ ТЕХНИКИ ЗА МЛАДШИ УЧИЛИЩНИЦИ Разделяне на текста на смислови части; измисляне на заглавия за различни части; планиране. Проследяване на основните смислови линии; Изолиране на семантични референтни точки или думи; Връщане към вече прочетени части от текста за изясняване на тяхното съдържание; Мислено припомняне на прочетената част и възпроизвеждане на целия материал на глас или мълчаливо; Рационални техники за учене наизуст. ПОСЛЕДСТВИЯ ОТ ПРИЛАГАНЕТО НА МНЕМОТЕХНИКАТА ОТ МЛАДШИТЕ УЧИЛИЩНИЦИ Разбиране на учебния материал; Свързване на учебния материал със завършеното; Включване в общата система от знания, достъпни за детето; Смисловият материал лесно се „извлича” от системата от връзки и значения; Учебният материал е много по-лесен за възпроизвеждане от ученика.

Слайд 13

Развитие на умствените функции Възприятие

ОСОБЕНОСТИ НА ВЪЗПРИЯТИЕТО ПРИ МЛАДШИТЕ УЧИЛИЩНИЦИ Възприятието в началото на периода не е достатъчно диференцирано (6 и 9 са объркани); Идентифициране на най-ярките свойства на обектите (цвят, форма, размер); Развиват се умения за наблюдение; Появата на синтезиращо възприятие (анализ в предучилищна възраст);

Слайд 14

Криза 7-мо лято

Слайд 15

Обща характеристика на учебната дейност

СТРУКТУРА НА УЧЕБНАТА ДЕЙНОСТ (D.B. Elkonin): УЧЕБНА ЗАДАЧА - какво трябва да научи ученикът, методът на действие, който трябва да се научи; УЧЕБНИ ДЕЙСТВИЯ - какво трябва да направи ученикът, за да формира модел на усвоено действие и да възпроизведе този модел; КОНТРОЛНО ДЕЙСТВИЕ – сравнение на възпроизведеното действие с образец; ДЕЙСТВИЕ НА ОЦЕНКАТА - определяне на това колко ученикът е постигнал резултата, степента на промените, които са настъпили в самото дете.

Слайд 16

Училищна готовност

ЛИЧНА ГОТОВНОСТ ЗА УЧИЛИЩНО ОБУЧЕНИЕ желанието на детето за нова социална позиция: първоначално привлекателността на външните атрибути (куфарче, униформа и др.); нужда от нови социални контакти. формиране на вътрешната позиция на ученика: влиянието на близки възрастни; влиянието и отношението на другите деца; възможността да се издигнете до ново възрастово ниво в очите на по-младите; възможността да настигнете по-възрастните си; отношение към ученето като по-значима дейност от играта на предучилищна възраст.

Слайд 17

Лична готовност (продължение) формирането на извънситуативно-лична форма на комуникация с възрастни (според M.I. Lisina): възрастен е безспорен авторитет, модел за подражание; те не се обиждат от коментарите на възрастен, а по-скоро се опитват да коригират грешките; адекватно разбиране на позицията на учителя, неговата професионална роля; разбиране на конвенциите на училищната комуникация, адекватно подчинение на училищните правила. кооперативната комуникация с връстниците преобладава над конкурентната комуникация; наличието на определено отношение към себе си: адекватно отношение на детето към неговите способности, резултати от работата, поведение; определено ниво на развитие на самосъзнанието; самочувствието не трябва да е завишено и недиференцирано; мотивационна готовност за учене (когнитивната нужда е по-силна от необходимостта от игра (методът на Н. И. Гуткина: слушане на приказка или игра с играчки)); специфично развитие на сферата на доброволността: способността да се изпълняват образователните изисквания на учителя, дадени устно; работа по визуално възприет модел; способността да се ориентирате в сложна система от изисквания (едновременно следвайки модел в работата си и като вземете предвид определени допълнителни правила).

Слайд 18

ИНТЕЛЕКТУАЛНА ГОТОВНОСТ ЗА УЧИЛИЩНО ОБУЧЕНИЕ Определено развитие на нивото на мисловните процеси: способността за обобщаване, сравняване на обекти; класифицира, идентифицира съществени характеристики; установяване на причинно-следствени връзки; способност да се правят заключения. Наличието на определена широта на идеи: образни идеи; пространствени представи. Подходящо развитие на речта; Познавателна дейност.

Слайд 19

ОБУЧЕНИЕ ОТ 6 ГОД

ОСОБЕНОСТИ НА 6-ГОДИШНИ ДЕЦА (от гледна точка на училищното обучение) характеристики на мисленето, съответстващи на предучилищна възраст: преобладаване на неволната памет; кратка продължителност на продуктивното внимание (10-15 минути); преобладаване на визуално-образното мислене; когнитивните мотиви, адекватни на учебните задачи, са нестабилни и ситуативни; завишено самочувствие: неразбиране на критериите за педагогическа оценка; оценката на учителя за тяхната работа се възприема като оценка на тяхната личност; Отрицателната оценка не предизвиква желание да се повтори, но предизвиква безпокойство и състояние на дискомфорт. обща нестабилност на поведението; зависимост от емоционалното състояние; социална нестабилност; спешна нужда от преки емоционални контакти (във формализираните условия на обучение тази потребност не е удовлетворена); бърза умора; висока разсейваемост;

Слайд 20

Слайд 21

Диагностика на деца от 6-7 до 10-11 години

МЕТОДИЧЕСКИ МАТЕРИАЛ

Слайд 22

Методика L.Ya. Ясюкова

Цел на метода Определяне на готовността за училище. Прогноза и превенция на обучителни проблеми в началното училище. Техниката диагностицира: скоростта на обработка на информацията, произволното внимание, краткосрочната слухова и зрителна памет, развитието на речта, концептуалното и абстрактното мислене, характеристиките на преобладаващия емоционален фон, енергийния баланс на тялото на детето и адаптивните възможности, личностния потенциал за учене (самочувствие, емоционално отношение към училище, семейна ситуация и др.).

Слайд 23

Cattell Factorial Personality Inventory (деца) (от 7 до 12)

Предназначение на техниката Факторният въпросник за личността на R. Cattell се използва широко в управлението, професионалния подбор и кариерното ориентиране, в правоприлагащите органи, в практиката на клиничните психолози и в образованието. Категория на метода: Въпросник за личността Приложение на метода Версия за деца (CPQ) - от 7 до 12 години Версия за юноши (HSPQ) - от 12 до 16 години Версия за възрастни (16PF) - от 16 години Време за тестване: 40–50 минути Форма на приложение : Индивидуално, групово, компютърно индивидуално Обработка на резултатите: Ръчно, компютърно

Слайд 24

Тест за фрустрация на Розенцвайг

Цел на техниката Тестът е предназначен да идентифицира модели на емоционална реакция в стресови ситуации и да предскаже поведението в междуличностните взаимодействия. Приложение на техниката Възрастов диапазон: Детска версия - от 7 до 14 години Версия за възрастни - от 14 години Време за тестване: 25-30 минути Форма на изпълнение: Индивидуално Обработка на резултатите: Ръчно, компютърно Л. Я. Ясюкова адаптира възрастни и деца версия на техниката „Тест за неудовлетвореност“ S. Rosenzweig.“

Слайд 25

Тест на Векслер (дете версия)

Цел на техниката Категория на техниката: Когнитивен тест Техниката ви позволява да измерите нивото на развитие на обща, вербална и невербална интелигентност, частни интелектуални способности; идентифициране на потенциала за учене; определят нивото на интелектуална цялост. Приложение на техниката Възрастов диапазон: Детски вариант - от 5 до 16 години Вариант за възрастни - от 16 години Време за тестване: 90-100 минути Форма на изпълнение: Индивидуално Обработка на резултатите: Ръчно

Слайд 26

Диагностика на диференциацията на емоционалната сфера на детето "Къщи" (Методика на О.А. Орехова)

Предназначение на техниката Категория на техниката: Психосемантична Техниката може да се използва в психологическото консултиране и психотерапията за прогнозиране на затруднения в развитието на емоционалната сфера и разработване на корекционни програми за личностните характеристики на децата. Приложение на методиката Възрастов диапазон: От 4 до 12 години Време за тестване: 20 минути Форма на изпълнение: Индивидуално, групово, компютърно индивидуално Обработка на резултатите: Ръчно, компютърно

Слайд 27

Слайд 28

Библиография

Слайд 29

M.V.Gamezo, E.A.Petrova, L.M.Orlova

ВЪЗРАСТОВА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ Михаил Викторович Гамезо - професор, доктор на психологическите науки, автор на около 100 научни труда, един от основателите на психосемиотичния подход на съвременната руска психология. Най-известните му книги са “Атлас по психология” и “Курс по психология” (в 3 части). Михаил Викторович Гамезо е награден със значките „Отличник в образованието на СССР“, „Отличник в образованието на RSFSR“ и медала K.D. Ушински и сребърен медал от ВДНХ. Дълго време ръководи катедрата по психология в Московския държавен педагогически университет. М.А. Шолохов, където продължава да работи като професор-консултант. Елена Алексеевна Петрова - професор, доктор на психологическите науки, автор на повече от 120 научни и научно-популярни произведения, най-известните от които са „Жестове в педагогическия процес“, „Знаци на общуване“ и др. Елена Алексеевна Петрова е почетен служител на Руската федерация на системата за висше професионално образование, ръководител на катедрата по социална психология в MGSU, професор в катедрата по психология в MGOPU. Любов Михайловна Орлова - доцент, кандидат на психологическите науки, специалист в областта на историята на психологията, психологията на комуникацията, автор на много научни и образователни трудове, най-известните от които са „Психодиагностика на деца в предучилищна възраст и по-млади ученици“, „Възраст психология: личността от младостта до старостта” " Ветеран на труда.

Слайд 30

ЕЛКОНИН Даниил Борисович

Съветски психолог, който беше част от гръбнака на научната школа на L.S. Виготски Авторът притежава забележителни теории за периодизацията на детското развитие и детската игра, както и методи за обучение на децата да четат. Учи в Ленинградския педагогически институт. А. И. Херцен. От 1929 г. работи в този институт; В продължение на няколко години, в сътрудничество с Л. С. Виготски, той изучава проблемите на детската игра. Д. Б. Елконин е автор на няколко монографии и много научни статии, посветени на проблемите на теорията и историята на детството, неговата периодизация, психическото развитие на деца от различни възрасти, психологията на играта и учебните дейности, психодиагностиката, както и въпроси развитие на детската реч и обучение на децата да четат. Списък на основните научни трудове на Д. Б. Елконин: Мислене на младши ученик / Есета по психологията на децата. М., 1951; Детска психология. М., 1960; Грунд (експериментален). М., 1961; Въпроси на психологията на образователната дейност на младшите ученици / Изд. Д. Б. Елконина, В. В. Давидова. М., 1962; Интелектуалните възможности на по-младите ученици и съдържанието на обучението. Свързани с възрастта възможности за придобиване на знания. М., 1966; Психология на обучението на учениците от началното училище. М., 1974; Как да научим децата да четат. М., 1976;

Слайд 31

Виготски L.S.

Културно-историческа концепция за психичното развитие. Той въвежда нов експериментално-генетичен метод за изучаване на психичните явления, тъй като смята, че „проблемът на метода е началото и основата, алфата и омегата на цялата история на културното развитие на детето“. Л.С. Виготски развива учението за възрастта като единица за анализ на детското развитие. Той предлага различно разбиране за хода, условията, източника, формата, спецификата и движещите сили на психическото развитие на детето; описва ерите, етапите и фазите на детското развитие, както и преходите между тях по време на онтогенезата; той идентифицира и формулира основните закони на умственото развитие на детето. Според Л.С. Виготски, движещата сила на умственото развитие е ученето. Важно е да се отбележи, че развитието и ученето са различни процеси.Концепцията за зоната на проксималното развитие има важно теоретично значение и е свързана с такива фундаментални проблеми на детската и образователната психология като възникването и развитието на висшите психични функции, връзката между учене и психическо развитие, движещи сили и механизми на психичното развитие на детето. 1935 Психично развитие на децата в учебния процес. [сб. статии] Държавно-просветни. учител, ред., Москва. 1982-1984 г. Събрани съчинения в 6 тома. (Т. 1: Въпроси на теорията и историята на психологията; Т. 2: Проблеми на общата психология; Т. 3: Проблеми на умственото развитие; Т. 4: Детска психология; Т. 5: Основи на дефектологията; Т. 6 : Научно наследство). Педагогика, Москва. 1956 Мислене и реч. Проблеми на детското психологическо развитие. Избрани педагогически изследвания, Издателство на Академията на педагогическите науки на RSFSR. Москва.

Слайд 32

Леонтьев А.Н.

Разработен през 20-те години. заедно с Л.С. Виготски и А. Р. Лурия културно-историческа теория, проведоха серия от експериментални изследвания, разкриващи механизма на формиране на висши психични функции (произволно внимание, памет) като процес на „разрастване“, интериоризация на външни форми на инструментално опосредствани действия във вътрешни психични процеси . Експерименталните и теоретични трудове са посветени на проблемите на психичното развитие (неговия генезис, биологична еволюция и социално-историческо развитие, развитие на детската психика), проблемите на инженерната психология, както и психологията на възприятието и мисленето. Концепцията за дейността на Леонтиев е разработена в различни клонове на психологията (обща, детска, развиваща, педагогическа, медицинска, социална), което от своя страна я обогати с нови данни. Позицията, формулирана от Леонтьев за водещата дейност и нейното определящо влияние върху развитието на детската психика, послужи като основа за концепцията за периодизация на психическото развитие на децата, предложена от D.B. Елконин. Съчинения: Избрано психологически трудове, т. 1-2.- М., 1983; Усещане, възприятие и внимание на деца от начална училищна възраст // Есета по психологията на децата (младша училищна възраст). - М., 1950; Умственото развитие на детето. - М., 1950; Категория на дейността в съвременната психология // Въпроси на психологията, 1979, № 3.

Слайд 33

Кудрявцев В.Т.

Доктор по психология, професор, ръководител на лабораторията по психологически и педагогически основи на обучението за развитие на Руската академия на образованието. Повдига въпроси за развиващото образование, за приемствеността на предучилищното и началното училищно ниво. Проблемът за приемствеността на образователните нива става особено остър в преломния момент на предучилищната и началната училищна възраст. Факт е, че има радикална промяна в социалните ситуации на развитие на децата – от комуникативни и игрови към образователни. В контекста на това противоречие проблемът за приемствеността на предучилищното и началното образование се разглежда в трудовете на L.S. Виготски, Д.Б. Елконина. под ръководството на В. В. Давидов и В. Т. Кудрявцев стартира специална проектна и изследователска работа за създаване на подходящ модел на приемственост. Тази работа се извършва от 1992 г. на базата на московското училище-лаборатория „Лосиний остров“ № 368, което включва предучилищно и училищно ниво (последното използва технологии за развитие на образованието в своите дейности според системата на Д.Б. Елконин - В.В. Давидов). В момента подобни експериментални площадки са създадени в редица региони на Русия. Програма Record-Start. Целта на проекта е да създаде условия, които осигуряват общото умствено развитие на децата на възраст 3-6 години чрез развиване на тяхното въображение и други творчески способности, по-специално като условие за формиране на бъдещата им способност за учене. Поставената цел е продиктувана от следните задачи на проекта: иницииране и психолого-педагогическа подкрепа на процесите на творческо развитие на културата на децата в рамките на различни видове дейности (игри, художествено-естетически дейности, обучение и др. ); развитие на творческото въображение на децата в предучилищна възраст, базираната на него система от творчески способности на детето (продуктивно мислене, размисъл и др.), творчеството като водещо свойство на неговата личност; развитие и поддържане на специфична познавателна мотивация и интелектуални емоции у децата; разширяване на перспективите за развитие на детето чрез включване на деца в предучилищна възраст във форми на развитие на съвместни дейности с възрастни и помежду си; култивиране у децата на творческо ценностно отношение към собственото физическо и духовно здраве.

Слайд 34

Литература

Виготски L.S. колекция оп. в 6 тома Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165 Виготски Л. С. 1982-1984 Събрани съчинения в 6 тома. (Т. 1: Въпроси на теорията и историята на психологията; Т. 2: Проблеми на общата психология; Т. 3: Проблеми на умственото развитие; Т. 4: Детска психология; Т. 5: Основи на дефектологията; Т. 6 : Научно наследство). Педагогика, Москва. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Възрастова и педагогическа психология: Учебник. наръчник за студенти от всички специалности на педагогическите университети. - М.: Педагогическо общество на Русия, 2003. - 512 с. Г. Крейг, Д. Браун „Психология на развитието” 9-то издание, издателство „Питър” Въпроси на психологията на образователната дейност на по-младите ученици / Изд. Д. Б. Елконина, В. В. Давидова. М., 1962; Мислене на ученик от началното училище / Есета по психология на децата. М., 1951; Детска психология. М., 1960; Грунд (експериментален). М., 1961;

Вижте всички слайдове

Особености на обучението в начална училищна възраст. Предучилищната възраст е периодът от живота на детето от около шест до десет години, когато то учи в началното училище.

През този период преподаването е основната дейност, в която се формира човек. В началните класове децата започват да усвояват началото на науката. На този етап се развива предимно интелектуално-когнитивната сфера на психиката. На този етап се появяват много умствени новообразувания, а старите се подобряват и развиват. Училищният период се характеризира с интензивно развитие на когнитивните функции, сензорно-перцептивни, умствени, мнемонични и др. Обикновено ученикът от началното училище с желание отива в тази образователна институция.

За учениците от първи до трети клас е типичен стремежът към положението на ученик. От момента на постъпването в училище централно място заема социалният мотив - желанието за ново социално положение на ученика. В първите дни на училище опитът, придобит от детето у дома, е от голямо значение. Преди малкото дете в предучилищна възраст беше единственото и уникално същество, но когато влезе в училище, се озовава в среда, в която около него също има уникални и уникални. В допълнение към необходимостта да се адаптира към ритъма на училищния живот и новите изисквания, да овладее пространството на училището, да овладее начините за самоорганизация и организиране на своето време, младши ученик трябва да се научи да взаимодейства със съучениците си.

Но основната задача на ученика от началното училище е успешното обучение в училище. Важно е също така да се отбележи, че на етапа на начална училищна възраст детето преживява така наречената криза на седем години. Възприемането на детето за неговото място в системата от взаимоотношения се променя.

Социалната ситуация на развитие се променя и детето се озовава на границата на нов възрастов период. Детето осъзнава своето място в света на социалните отношения и придобива нова социална позиция като ученик, което е пряко свързано с образователната дейност. Този процес коренно променя неговото самосъзнание, което води до преоценка на ценностите. Ученето придобива огромно значение за ученик, следователно, например, верига от неуспехи на дете в тази ключова дейност на този етап може да доведе до формирането на стабилни комплекси или дори до синдром на хронична недостатъчност.

Разбира се, за да стане обучението водеща дейност, то трябва да бъде организирано по специален начин. Важен елемент от образователната дейност е играта, по време на която детето се научава да взаимодейства с връстници, овладява социални роли, изисквания и правила, приети в човешкото общество. Играта, която придобива социална конотация, развива чувството за съревнование и сътрудничество.

По време на играта децата от начален етап научават понятия като равенство, подчинение, справедливост и несправедливост. Обикновено по-малките ученици предпочитат компанията на свои връстници от същия пол. Продължава усвояването на норми на поведение, присъщи на техния пол и одобрени от обществото. Освен това по-малките ученици не могат да седят на едно място дълго време. Имат нужда от движение.

Един урок трябва да съдържа не само обяснение на нов материал, неговото консолидиране и повторение на стар материал. Но трябва да се отдели време и за различни двигателни действия, игри и дейности на открито. Като се има предвид, че играта е водеща дейност за децата в предучилищна възраст, учебната дейност, която става водеща на този етап от развитието, е пряко свързана с играта. Следователно учебната дейност може да възникне само на определен етап от развитието на играта. Благодарение на образователните дейности се разширява обхватът на възприятието на детето за света около него.

Несъзнателните и въображаеми страхове от минали години се заменят с по-съзнателни уроци, природни явления, инжекции. Най-важните личностни характеристики на младши ученик включват доверчиво подчинение на авторитета, повишена възприемчивост, внимание и наивно, игриво отношение към много от това, което среща. Поведението на ученик от начален етап показва подчинение, конформизъм и подражание. Ученето в училище е сравнително нова и следователно интересна дейност за децата, но те също се сблъскват с редица трудности.

Първоначално учениците естествено не знаят как самостоятелно да формулират образователни задачи и да извършват действия за решаването им. Засега учителят им помага в това, но постепенно те сами придобиват съответните умения; именно в този процес те развиват самостоятелно извършвани образователни дейности, способността за учене. Децата на тази възраст имат известна степен на импулсивност, капризност и упоритост.

Волевите процеси при по-малките ученици все още не са достатъчно развити. Но постепенно в умствената дейност и поведението на учениците се появява способността да се демонстрират волеви усилия. Учениците развиват доброволни умствени действия, например умишлено запаметяване, волево внимание, насочено и упорито наблюдение, постоянство при решаване на различни проблеми. Следователно значението на оценката на резултатите от дейността на ученика от възрастни нараства. Образователната и познавателна дейност на ученик, като социално и индивидуално значима, по същество има двойна стимулация: вътрешна, когато ученикът получава удовлетворение от придобиването на нови знания и умения, и външна, когато неговите постижения в знанията се оценяват от учителя.

Оценката от учителя е стимул за ученика. Тази оценка оказва силно влияние и върху самочувствието на ученика. Освен това нуждата от оценка и силата на преживяванията са много по-високи сред по-слабите ученици. Оценката действа като насърчение.

Оценяването на учителя помага на детето да се научи да оценява собствената си работа с течение на времето. Освен това, това не трябва да бъде само оценка на резултата, но и на самите действия на ученика и метода, който е избрал за решаване на конкретен проблем. Учителят в началните класове на училище не може да се ограничи само с оценка в дневника като оценка на дейността на ученика. Тук е важна смислената оценка, тоест учителят трябва да обясни на ученика защо е дадена тази конкретна оценка и да подчертае положителните и отрицателните аспекти на работата на детето. Впоследствие учителят, оценявайки образователната дейност на децата, нейните резултати и процес, формира критерии за оценка на децата.

Учебната дейност се стимулира от различни мотиви. Детето развива желание за саморазвитие и когнитивна потребност. Това е интерес към съдържанието на учебната дейност, към това, което се изучава, и интерес към процеса на дейност - как, по какви начини се постигат резултати, решават се образователни задачи.

Но не само резултатът от образователната дейност, оценката мотивира малък ученик, но и самият процес на образователна дейност - развитието и усъвършенстването на себе си като индивид, неговите таланти и способности. Ученикът, превръщайки се в субект на познавателна дейност в общата система от възпитателни въздействия, същевременно придобива личностни характеристики и лично отношение към това, което прави, и към учебния процес като цяло. Оригиналността и сложността на учебно-познавателната дейност през училищния период се състои в това, че тя се осъществява главно в условия на пряка комуникация с учители и ученици от класа и училището.

В началото по-малките ученици разчитат изцяло на мнението на учителя. Те разглеждат отношението на учителя към различните ученици и може дори да възприемат това отношение. Но в процеса на общуване със своите съученици и учебни дейности по-младите ученици са по-критични към себе си. Те започват да оценяват както лошите, така и добрите дела.

Въпреки че централното място в образователния процес все още заема комуникацията ученик-учител. В началната училищна възраст възникват най-благоприятни възможности за формиране на морални и социални качества и положителни качества на личността. Податливостта и известната внушаемост на учениците, тяхната лековерност, склонност към имитация и огромният авторитет на учителя създават благоприятни предпоставки за формирането на високоморална личност.

Преобладаващият тип мислене е визуално-фигуративен, а процесът на холистично възприятие все още не е достатъчно оформен, вниманието често е неволно. Първокласниците обръщат внимание на факта, че размерът, формата, цветът или цветът се открояват по-ясно. Детето все още има дълъг и трънлив път на учене в училище, по време на който ще научи нови предмети, нови умения, нови способности. Той ще се самоусъвършенства и ще развива своите способности, но основите за по-нататъшното им формиране се полагат именно в първите години на обучение.

Край на работата -

Тази тема принадлежи към раздела:

Ролята на работата с природни материали в уроците по труда за развитието на въображението на учениците от началното училище

Въображението е широко понятие и има много форми на проявление в човешките индивиди. В допълнение, въображението има своя собствена.. Периодът на детството в човешкия индивид продължава, както е известно, от.. Периодът на началното училище, както и предучилищният период, е началото на съзнателното формиране на личността, в който..

Ако имате нужда от допълнителен материал по тази тема или не сте намерили това, което търсите, препоръчваме да използвате търсенето в нашата база данни с произведения:

Какво ще правим с получения материал:

Ако този материал е бил полезен за вас, можете да го запазите на страницата си в социалните мрежи: