Engelli çocuklar, nedenler kavramı, okul öncesi yaş türleri. Ders kitabı: Zihinsel engelli çocukların bilişsel aktivitelerinin özellikleri. Zihinsel engelli ebeveynlere ve çocuklara öneriler

15.02.2019 | Nevralji

Zihinsel engelli çocukların gelişim kalıpları hakkında bilgi sahibi olmak okul yaşı Psikolojik yapılarının spesifik özellikleri (diğer gelişimsel bozuklukları olan çocukların psikolojik yapısının yanı sıra), özellikle daha büyük okul öncesi çağda, gerçek bir niteliksel analize dayanan ayırıcı psikolojik ve pedagojik teşhislerin oluşturulması için büyük önem taşımaktadır. tezahürlerini gözlemledi.

Okul öncesi dönemde geciken çocukların spesifik psikolojik özelliklerini bilmenin en önemli önemi zihinsel gelişim Bu aynı zamanda, ele aldığımız yaş ne kadar erken olursa, zihinsel süreçlerin o kadar az şekillenmesi, zihinsel aktivitenin o kadar az farklılaşması, bunun sonucunda da zihinsel gecikme gibi benzer eksiklik nedenleriyle gelişimsel gecikmenin birçok benzer belirtisinin bulunması gerçeğinden kaynaklanmaktadır. gelişim, hafif zihinsel gerilik, konuşmanın genel az gelişmişliği ve bazen derin pedagojik ihmal (sosyo-kültürel yoksunluk). İlk üç gelişimsel eksiklikte en yaygın etiyolojik faktör hafif (veya zeka geriliği durumunda orta derecede) ciddi beyin hasarı ve beyin fonksiyon bozukluğudur. Aradaki fark, zeka geriliği durumunda bu hasarların doğası gereği yaygın olmasıdır; zihinsel gerilik ile ya çok daha az belirgindirler ya da tüm korteksi kapsamazlar (K.S. Lebedinskaya'nın belirttiği gibi, doğası gereği kısmidirler) ya da her ikisi de aynı anda gözlemlenir; ve konuşmanın genel azgelişmişliğiyle birlikte, kısmi olan organik ve işlevsel eksiklik, yalnızca korteksin konuşma bölgelerini etkiler. Çocukluğunun tamamını bir yetimhanede ve okul öncesi yetimhanede geçiren yetimlerde en belirgin olan sosyo-kültürel yoksunlukla birlikte, organik beyin hasarı olmasa bile gelişimsel gecikmeler, olgunlaşan beynin aşırı derecede yetersiz dış uyarılması nedeniyle ortaya çıkar. Yeterince "egzersiz" yapmıyor, az çalışıyor ve işlevsel olarak az gelişmiş durumda. Bu gecikmenin nedenleri M.I. Lisina (1982) ve diğer yazarların çalışmalarında ayrıntılı olarak tartışılmaktadır.

Artık organik veya fonksiyonel eksikliğin zayıf ciddiyeti (zihinsel geriliğe kıyasla), özellikle gelişimi maksimum düzeyde teşvik eden koşullar yaratıldığında düzeltme için uygun bir zemindir. Ve bu tür koşullar ne kadar erken yaratılırsa, gelişimsel eksiklikler o kadar başarılı bir şekilde düzeltilir ve gecikmenin üstesinden gelinir. Zihinsel engelli çocuklara yönelik okul öncesi gruplar ve özel anaokullarının deneyiminin gösterdiği gibi, iki yıllık düzeltici okul öncesi eğitim ve öğretimin bir sonucu olarak, bu tür özel grup ve anaokullarından mezun olanların yaklaşık %80'i normal bir okulda okumaya hazırlanmaktadır. Geri kalanı, zihinsel engelli çocuklara yönelik özel sınıflarda veya okullarda oldukça başarılı bir şekilde eğitim görüyor, burada temel orta öğretimi alıyor ve ardından orta öğretimi tamamlıyor, bir meslek ediniyor ve nadir istisnalar dışında topluma başarılı bir şekilde uyum sağlıyor.

Okul öncesi çağdaki gelişimsel gecikmeleri olan çocuklarda ve özel deneylerde önemli potansiyel ortaya çıkar.

Okul öncesi çağdaki zeka geriliğinin özellikleri göz önüne alındığında, bu yaş döneminde onu tanımlamanın oldukça zor bir iş olduğunu belirtmek gerekir. Bunun nedeni, zeka geriliği ile gelişimsel gecikme belirtilerinin gözlemlenmesidir. farklı işlevler zeka geriliğinde gözlenenlere benzer. Aynı zamanda belirgin ihlallerle konuşma gelişimi benzer gecikme belirtileri gözlemlenebilir. Özellikle hem zeka geriliği hem de konuşma gelişimi eksiklikleri olan okul öncesi çocuklarla ilgili henüz yeterince çalışma yapılmadığından bunları ayırt etmek oldukça zordur. Bu nedenle çoğu zaman ne psikolog ne de nöropsikiyatrist 5 yaş altı çocuklarda zeka geriliği tanısı koymakta tereddüt etmez.

Farklı işlevlerin zihinsel gelişiminin eşit olmayan hızını hesaba katmak gerekir. Örneğin, bir çocuğun konuşmasının yaşamın ikinci yılında değil, yalnızca üç yıl sonra gelişmeye başladığı durumlar vardır. Daha sonra gelişimin oldukça hızlı, hatta daha yüksek bir hızda ilerlediği ve okul çağının başlangıcında bu çocuğun konuşma gelişimi düzeyi açısından tamamen kitlesel okula hazırlandığı ve orada başarılı bir şekilde çalıştığı ortaya çıktı. Bütün bunlar bizi okul öncesi çağda zeka geriliği tanısı konusunda çok dikkatli kılıyor ve zihinsel gelişimde bir gecikmeden veya bazı belirli alanlarda, örneğin konuşma gelişiminde, motor becerilerin gelişiminde bir gecikmeden bahsedebiliriz. Ancak, en azından elimizde yeterli veri bulunana kadar, dört yaşın altındaki bu tür çocuklarda zeka geriliği sınıflandırması yapmaktan kaçınmalıyız.

Açıklamadan önce Genel Özellikler Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, bu çocukların doğal koşullarda (evde veya anaokulunda) doğrudan gözlemlenmesi sırasında konuşurken, durumun (gelişim düzeyinin) heterojenlik ve heterokroni ile karakterize edildiğini not ediyoruz. Bu, gelişimsel gecikmenin eşitsiz tezahürünün, hem bir çocuğun bazı işlevlerin veya süreçlerin oluşumunda, diğerinin - diğerlerinin oluşumunda daha belirgin bir gecikmeye sahip olabileceği gerçeğinde ve bazı işlevlerin belirli bir şekilde oluşması gerçeğinde izlenebileceği anlamına gelir. daha büyük gecikme ve diğerleri - daha azıyla, normal gelişen bir çocukta gözlemlenen oluşum dönemlerine yaklaşıyor veya bunlarla çakışıyor. Normal gelişen çocuklarda bile tüm niteliksel ve niceliksel parametrelerde tam bir tekdüzelik ve benzerlik gözlenmez. Gelişimsel bozukluklar daha da fazla çeşitlilik ve heterojenlik ile karakterize edilir.

Ancak normal gelişim gösteren çocuklarda olduğu gibi zeka geriliğinin genel bir tanımını yapmak mümkündür. Bu genelleştirilmiş özellik, bu kategorideki tüm (veya hemen hemen tüm) okul öncesi çocuklarda (değişen şiddet derecelerinde de olsa) gözlemlenen özellikleri içerir.

Genel belirtiler olarak dikkat edilmesi gereken ilk şey, bu çocukların davranışlarının daha genç yaşlara karşılık gelmesidir: daha büyük okul öncesi çağda, 4-5 yaş arası çocuklar gibi davranırlar, yani. fark 2-3 yıldır. Tipik olarak gelişen akranlarıyla karşılaştırıldığında, yetişkinlere daha bağımlıdırlar, önemli ölçüde daha az aktiftirler, inisiyatiften yoksundurlar ve normal gelişim gösteren okul öncesi çocukların sonsuz sorularıyla kendilerini gösteren bilişsel ilgileri zayıf bir şekilde ifade etmişlerdir. Ayrıca, davranışın düzenlenmesi ve öz-düzenlenmesinin geliştirilmesinde de önemli ölçüde geride kalıyorlar, bunun sonucunda herhangi bir aktiviteye en azından nispeten uzun bir süre konsantre olamıyorlar ve bu çağın "ana faaliyeti" - oyun faaliyeti - henüz onlar için yeterince gelişmemiştir. Duyguların ilkelliğinde ve istikrarsızlıklarında kendini gösteren duygusal-istemli alanın azgelişmişliği vardır: çocuklar kolayca kahkahadan gözyaşlarına ve tam tersi şekilde hareket ederler.

Çocukların konuşma gelişimindeki gecikmesi, sınırlı bir kelime dağarcığı, yetersiz biçimlendirilmiş dilbilgisi yapısı, birçoğunda telaffuz ve ses ayrımcılığındaki eksikliklerin yanı sıra düşük konuşma aktivitesinde kendini gösterir.

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların verilen genel özellikleri, diğer gelişimsel bozuklukların karakteristik özelliklerini içerir, özellikle bir dereceye kadar, bunların çoğu zihinsel engelli çocuklarda da gözlenir (ancak bu durumda, daha belirgindirler) ), bazı Özellikler aynı zamanda genel konuşma az gelişmişliği olan çocukların da karakteristiğidir. Erken ve okul öncesi çocuklukları sosyo-kültürel yoksunluk koşullarında geçen çocuklarda da benzer gerilik ve gelişim bozuklukları belirtileri görülmektedir. Bu tür durumlar, işlevsiz ve tek ebeveynli ailelerde, çocuk evlerinde ve okul öncesi yetimhanelerde ve bazen de tıbbi kurumlarda ortaya çıkabilir.

Bu tür durumların neden olduğu gelişimsel gecikmeler genellikle pedagojik ihmal olarak tanımlanır. K.S. Lebedinskaya'nın önerdiği zeka geriliği sınıflandırmasına göre bu eksikliğin dört biçiminden biri, aşırı derecede olumsuz sosyal yaşam koşulları sonucu ortaya çıkan zeka geriliğidir. Bu olumsuzluğun niceliksel ve niteliksel ifadesinin farklı olabileceği oldukça açıktır ve bu nedenle, gelişimdeki gecikme ya zayıf bir şekilde ifade edilebilir ya da zihinsel gerilik (yani, geçici de olsa oldukça kalıcı bir gecikme) şeklinde ortaya çıkabilir. en önemli zihinsel işlevlerin oluşumu). Okul öncesi yetimhane mezunlarının, okul öncesi tıbbi muayeneye tabi tutulurken, zihinsel gerilik varsayımıyla psikolojik, tıbbi ve pedagojik komisyonlara gönderildiği ve bazen komisyonların bu çocuklara aynı tanıyı verdiği durumlar sıklıkla vardır. Böyle bir çocuğun zihinsel engelli akranlarından çok daha yüksek potansiyel yeteneklere sahip olduğu ancak yardımcı bir okulda eğitim sırasında ortaya çıkar.

Yukarıdakilerden, okul öncesi çağda zihinsel geriliğin ayırıcı tanısının çok zor ve karmaşık bir konu olduğu ve zihinsel geriliğin farklı nedenlerden kaynaklanan biçimleri olduğu için açıkça ortaya çıkıyor. doğası gereği biyolojik Bu vakalarda psikolojik ayırıcı tanı özel bir önem kazanmaktadır. Aynı zamanda, ülkemizde bugüne kadar yeterince güvenilir ve geçerli tanısal psikolojik teknik setlerinin bulunmadığını da belirtmek gerekir. Özel çalışmalarda gösterildiği gibi Wechsler testleri gibi bu kadar yaygın psikodiagnostik sistemler bu amaç için tamamen uygun değildir. Diğer sistemlerin tatmin edici olduğu düşünülemez.

Teşhis yetenekleri, okul öncesi çağdaki çeşitli gelişimsel engellilik biçimlerinin zihinsel belirtileri hakkında bilgi eksikliği nedeniyle de sınırlıdır.

Önerilen kılavuz, bu kategorideki okul öncesi çocukların psikolojik özelliklerine ilişkin bir dizi yeni verinin yanı sıra U.V. Ulienkova ve meslektaşları tarafından daha önce elde edilen materyalleri içermektedir. Aşağıda, zihinsel gelişim bozukluklarının ayırıcı psikoteşhislerinin ana konularına daha yakından bakacağız ve şimdi bu kategorideki okul öncesi çocukların psikolojik özelliklerini zihinsel işlevlere göre geleneksel biçimde tanımlamaya geçeceğiz.

Duyusal-algısal işlevler

Zihinsel engelli çocuklarda görme ve işitme bozukluklarının görülme sıklığı normal gelişim gösteren çocuklara göre daha yüksek değildir. Bu kategorideki çocuklara özel bir anaokulunda gözlük takan bir çocuğu, normal gelişim gösteren akranlarından daha sık görmezsiniz." Bu, bu kategorideki çocukların birincil duyu eksikliklerinin olmadığı anlamına gelir. Aynı zamanda algı eksikliklerinin varlığı. A. Strauss ve L. Lehtinen (1947) de minimal beyin hasarı olan çocuklar üzerinde yaptıkları çalışmada bu çocukların “dinlediğini ama duymadığını, baktığını ama görmediğini” yazmışlardır.

Aynı zamanda, birincil işitme veya görme bozukluğu olan çocuklar (sağır ve işitme güçlüğü, kör ve görme engelli) arasında, çocukların yaklaşık %20'sinin buna ek olarak zihinsel engelli olduğu da unutulmamalıdır. ek kusur.

Çocuklar figürleri kopyalama görevi yaptıklarında, herhangi bir nesneyi modele göre (yapı küplerinden evler, “Yaz” malzemelerinden yapılar, Koos küplerinden figürler) inşa ettiklerinde algı eksiklikleri açıkça ortaya çıkar. Bu eksikliklere bağlı olarak görsel olarak algılanan gerçek nesne ve görüntülerin tanınmasında zorluklar yaşanmaktadır.

İlkokul çocukları ile şekil tanıma üzerine yapılan araştırmalar, zihinsel engelli okul öncesi çocukların bireysel olarak sunulan parçalardan bütünsel bir görüntü oluşturmada zorluk yaşadıklarını göstermektedir. Bütünsel bir görüntünün oluşumu yavaş yavaş gerçekleşir, bu nedenle çocuk pek bir şey fark etmez ve ayrıntıları kaçırır.

Algılamanın dezavantajları, olumsuz veya olağandışı algılama koşulları altında daha net bir şekilde ortaya çıkar ve daha belirgindir: bir nesneye alışılmadık bir açıdan bakıldığında, zayıf aydınlatma koşullarında, görüntü bir kontur veya eksik olarak sunulur, nesnelerin kontur görüntüleri üst üste bindirilir. birbirlerine veya düz çizgilerle çizilmişlerdir. Daha sonra okumayı öğrenme başladığında algı eksiklikleri, harflerin birbirine benzeyen unsurlarının birbirine karışmasıyla kendini gösterir.

Polonyalı psikolog H. Spionek (1978), bu kategorideki çocuklarda gözlemlenen görsel algı gelişimindeki gecikmeyi, yaşadıkları öğrenme güçlüklerinin ana nedenlerinden biri olarak görmektedir.

Tanımlanan tüm algı kusurları göz önüne alındığında, bunların birincil duyusal kusurlarla ilişkili olmadığı, ancak karmaşık duyusal-algısal işlevler düzeyinde ortaya çıktığı görülebilir. görsel sistemdeki analitik-sentetik aktivitenin olgunlaşmamışlığının bir sonucudur ve özellikle diğer analizörlerin, özellikle de motorların görsel algıya dahil olduğu durumlarda. Bu nedenle en önemli gecikme, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda, (algı) görsel ve motor duyuların entegrasyonuna dayanan mekan algısında gözlenir.

Okuma-yazma öğrenmede son derece önemli olan görsel-işitsel entegrasyonun oluşmasında daha da büyük bir gecikme görülmektedir. Bu gecikme kuşkusuz çocukların okuma-yazma öğrenmede yaşadıkları zorluklarda da kendini göstermektedir.

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların işitsel algısı, görsel olanla aynı özelliklerle karakterize edilir. Basit işitsel etkilerin algılanmasında herhangi bir zorluk yoktur. Konuşma seslerini ayırt etmede bazı zorluklar vardır (bu, fonemik işitme eksikliğini gösterir), bunlar en çok zor koşullarda telaffuz edilir: kelimeleri hızlı telaffuz ederken, çok heceli ve telaffuzu yakın kelimelerde. Çocuklar kelimelerdeki sesleri tanımlamakta zorluk çekerler. Ses analizöründeki analitik-sentetik aktivitenin yetersizliğini yansıtan bu zorluklar, çocuklara okuma yazma öğretirken ortaya çıkar.

Uzak algı türlerinden çok daha fazla, dokunsal algının gelişiminde bir gecikme ortaya çıkıyor. Çocuklar, iyi bildikleri birçok nesneyi bile ustaca tanımakta zorluk çekerler.

Bilindiği gibi dokunsal algı, dokunsal ve motor duyuları birleştiren karmaşık bir yapıdır. Ancak gözlemlenen zorluklar yalnızca duyular arası bağlantıların yetersizliğiyle ilgili değildir; dokunsal algının karmaşık doğasıyla birlikte, aynı zamanda dokunsal ve motor duyarlılığın ayrı ayrı az gelişmiş olmasıyla da ilişkilidir. Dokunma duyarlılığındaki eksikliklerin kanıtı, çocukların nereye dokunacaklarını belirlemede zorluk çekmeleridir. farklı bölgeler cilt yüzeyleri (örneğin yanak, çene, burun, el veya önkol). Çocuklar dokunmanın yerini yanlış belirlerler, bazen de hiç lokalize edemezler. Cildin iki farklı bölgesine aynı anda dokunulması durumunda dokunma duyularını lokalize etmek özellikle zordur.

Yetersizlik, motor duyumlarının gelişimindeki bir gecikme, hareketlerin yanlışlığı ve orantısızlığıyla kendini gösterir, çocuklarda motor beceriksizlik izlenimi bırakır ve örneğin yetişkinler tarafından oluşturulan el duruşlarını yeniden üretmede zorluklarla sonuçlanır. Bütün bunlar, doğal olarak, çocuk pozların oluşturulduğunu görmediğinde not edilir.

Şunu belirtmek önemlidir: yaş gelişimi Algı yetersizlikleri aşılır ve ne kadar çabuk bilinçlenirler. Görsel ve işitsel algının gelişimindeki gecikme daha çabuk aşılır. Bu özellikle okuma ve yazmayı öğrenme döneminde yoğun bir şekilde gerçekleşir. Dokunsal algı daha yavaş gelişir.

Zihinsel engelli çocukların duyum ve algılarının tanımını sonlandırarak, onların yetersizliğinin olası nedenlerini vurgulayacağız. Bunun nedenlerinden biri, bilgiyi alma ve işleme hızının düşük olmasıdır; bu hızın sınırlılığı, tüm gelişimsel yetersizliklerde değişen derecelerde ortaya çıkar ve genel bir anormal gelişim modelidir. Ayrıca, bilgi alma ve işleme hızındaki bu azalma (normla karşılaştırıldığında) analizörün merkezi bağlantısında meydana gelir. Bu özelliğin sadece algı eksikliğinde değil, duyum eksikliğinde de kendini göstereceği açıktır. Kusurlu algının bir başka nedeni de algısal eylemlerin oluşmamasıdır; bir nesnenin bütünsel bir görüntüsünün yaratılmasına yol açan duyusal bilgilerin (bireysel öğelerinin birleştirilmesi, karşılaştırılması vb.) dönüşümleri. Diğer bir neden ise, zihinsel engelli okul öncesi çocukların yönlendirme aktivitesinin gelişmemiş olmasıdır; kabaca konuşursak, gözlerinin yönlendirildiği yere nasıl bakacaklarını ve o anda duyulanları, ister konuşma ister başka sesler olsun, dinlemeyi bilmiyorlar.

Algılamanın dezavantajları, algılanan nesne ne kadar karmaşıksa ve algılama koşulları ne kadar az elverişli olursa o kadar belirgin hale gelir. Okul öncesi çağda telaffuz edilen bu sorunlar, çocuk büyüdükçe yavaş yavaş aşılır.

Algısal alanda söz konusu grubun çocuklarındaki gelişimsel gecikme, büyük ölçüde, gözlem oluşumunun eksikliğinde ortaya çıkar - nesneleri ve olayları incelemek, insanlarda meydana gelen değişiklikleri tespit etmek amacıyla gerçekleştirilen sistematik ve amaçlı algı. onları ve doğrudan ortaya çıkmayan anlamlarını oluşturmak. Gözlem, daha yüksek zihinsel işlevler kategorisine aittir ve gelişmiş doğrudan algı temelinde oluşturulur.

Motor becerilerin özellikleri

Tanımlanan kategorideki okul öncesi çocuklarda motor becerilerin geliştirilmesindeki dezavantajlar, farklı sinir ve nöropsikotik organizasyon seviyelerinde tespit edilir. Zayıf şekilde ifade edilen artık organiklerin bir tezahürü olan fonksiyonel eksikliğin sonucu, tüm çocuklarda meydana gelen, yürüme ve koşma gibi otomatik hareketlerde bile ortaya çıkan motor beceriksizliği ve koordinasyon eksikliğidir. Pek çok çocuk, zayıf hareket koordinasyonunun yanı sıra, hiperkinezi (yetersiz, aşırı güç veya hareket açıklığı şeklinde aşırı motor aktivite) yaşar. Bazı çocuklar koreiform hareketler (kas seğirmesi) yaşarlar. Bazı durumlarda, ancak çok daha az sıklıkla, tam tersine, motor aktivite normal seviyeye göre önemli ölçüde azalır.

Büyük ölçüde, motor kürenin gelişimindeki gecikme, psikomotor beceriler alanında - belirli bir hedefe ulaşmayı amaçlayan gönüllü bilinçli hareketler - kendini gösterir. Zihinsel engelli daha büyük okul öncesi çocukların psikomotor becerilerinin N. I. Ozeretsky tarafından yapılan testler kullanılarak incelenmesi, test görevlerinin çoğunun yerine getirilmesinin çocuklar için bazı zorluklara neden olduğunu gösterdi. Tüm görevleri normal gelişim gösteren çocuklara göre daha yavaş yerine getirirler; hareketlerde beceriksizlik ve beceriksizlik, el ve parmak duruşlarını yeniden oluşturmada zorluklar sergilerler. Alternatif hareketler gerçekleştirirken, örneğin dönüşümlü olarak yumruk şeklinde bükmek ve parmakları düzleştirmek veya aynı elin geri kalan parmaklarını aynı anda düzleştirirken başparmağı bükmek gibi özel zorluklarla karşılaşılır. Çocukların işini zorlaştıran istemli hareketler yapılırken sıklıkla aşırı kas gerginliği ve bazen koreiform seğirmeler meydana gelir.

Vücudun her iki yarısındaki kas gruplarının dahil olduğu hareketlerin koordinasyonundaki kusurlar, büyük ölçüde fonksiyonların lateralizasyonundaki bir gecikmeyle ilişkilendirilebilir; Beynin önde gelen yarım küresinin seçiminde. Zeka geriliği olan birçok genç okul çocuğunda eksik lateralizasyonun gözlendiği gösterilmiştir.

Motor becerilerdeki eksiklikler çocukların görsel aktivitesinin gelişimini olumsuz etkiler ve bunları gerçekleştirmede zorluklarla kendini gösterir. basit çizgiler, çizimin küçük ayrıntılarını gerçekleştirmek ve daha sonra - yazmada ustalaşmanın zorlukları. Yukarıdakilerin tümü, okul öncesi çağdaki bu çocukların motor becerilerini geliştirmek için özel sınıflara duyulan ihtiyaçtan söz etmektedir.

Dikkat

Öznenin aktivitesinin herhangi bir nesne üzerinde yoğunlaşması nedeniyle dikkat eksikliği, tüm araştırmacılar tarafından zihinsel geriliğin karakteristik bir işareti olarak belirtilmektedir. Bir dereceye kadar farklı sınıflara mensup çocuklarda bulunurlar. klinik formlar zihinsel gelişimin gecikmesi. Amerikalı psikologlar ve klinisyenler, sıklıkla hiperaktiviteyle birlikte görülen "dikkat eksikliği bozukluğunu", minimal düzeyde beyin fonksiyon bozukluğu olan çocukların ve öğrenme güçlüğü çeken birçok çocuğun özelliği olarak tanımlıyorlar. Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda yetersiz dikkatin belirtileri, çevredeki nesnelere ve olaylara ilişkin algılarının özelliklerini gözlemlerken zaten tespit edilmektedir. Çocuklar tek bir nesneye odaklanmakta zorluk çekerler ve dikkatleri dengesizdir. Bu istikrarsızlık çocukların yaptığı her aktivitede kendini gösterir.

Aynı zamanda, zihinsel engelli, normal gelişim gösteren ve zihinsel engelli daha büyük okul öncesi çocuklarda dikkat göstergelerinin karşılaştırmalı bir değerlendirmesinin yapıldığı bir çalışmada, belirlenen farklılıkların (göz önünde bulundurulan kategorideki çocukların göstergeleri) dikkate alınması gerekir. ortalama bir pozisyon işgal eder) istatistiksel olarak anlamlı değerlere ulaşmaz (I. A. Korobeinikov, 1980). Bu tablonun, çocuğun aktivitesinin bir yetişkin tarafından düzenlendiği ve uyarıldığı ve çeşitli dikkat dağıtıcı etkilerin en aza indirildiği bireysel bir laboratuvar deneyi koşullarında çocukların önemli ölçüde daha fazla konsantrasyonuyla belirlendiği varsayılabilir. Çocuğun evde veya anaokulunda özgür davranış koşullarında, olgunlaşmamışlığın, zihinsel aktivitenin öz düzenlemesinin zayıflığının ve motivasyon eksikliğinin çok daha büyük ölçüde ortaya çıktığı durumlarda bunun tersi görülür. Böyle durumlarda dikkat eksikliği daha da belirgin hale gelir.

Zihinsel engelli çocukların dikkat eksiklikleri, büyük ölçüde, özellikle merkezi sinir sisteminin organik yetersizliği olan çocukların karakteristik özelliği olan düşük performans ve artan tükenme ile ilişkilidir.

Hafıza

Gözlemsel verilere göre, zihinsel engelli okul öncesi çocukların hafızası, normal gelişim gösteren akranlarına göre daha kötüdür. Ancak deneysel çalışmalar bu iki grubun çocukları arasındaki ortalama puan farklılıklarının her zaman anlamlı olmadığını göstermektedir.

Bu nedenle, I.A. Korobeinikov'un (1980) 10 kelimeyi ezberlemeye yönelik deneylerinde, gelişimsel gecikmesi olan çocukların anlık kısa süreli hafızasının ortalama göstergesi, normal gelişim gösteren çocuklarınkinden biraz daha düşük ve zihinsel engelli okul öncesi çocuklarınkinden daha yüksekti, ancak farklılıklar aynı değildi, her iki yönde de anlamlı değerlere ulaşmadı. Uzun süreli hafızayı karakterize eden gecikmeli hatırlama ile biraz farklı bir tablo elde edildi: ilgilendiğimiz gruptaki çocuklar ile zihinsel engelliler arasındaki performans arasındaki fark arttı ve önemli bir değere ulaştı (ile) R< 0.05) ve zeka geriliği olan okul öncesi çocuklar ile normal gelişim gösteren çocukların sonuçları arasında hala istatistiksel olarak anlamsızdı.

Islah Pedagojisi Enstitüsü'nün psikolojik laboratuvarında gerçekleştirilen çalışma, kasıtsız ezberleme koşulları altında çocukların mecazi ve sözel hafızasını inceledi.

Çocukların önüne, özel bir tablet üzerine farklı nesnelerin resimlerini içeren 12 kart sırayla yerleştirildi. Çocuğun bir sonraki resim yerleştirildikten hemen sonra her nesneye isim vermesi gerekiyordu. Ezberleme görevi yoktu. Daha sonra tüm resimler kaldırıldı. Daha sonra resimler teker teker tekrar sunuldu ve deneğin tablette bu resmin daha önce bulunduğu yeri belirtmesi gerekiyordu.

Böylece çocukların görsel hafızasını karakterize eden veriler elde edildi. Resmin konumunun zihinsel engelli okul öncesi çocuklar tarafından ortalama çoğaltılma sayısı (9,3), daha küçük olmasına rağmen, normal gelişen çocuklar için ilgili göstergeye (10,5) oldukça yakındı ve zihinsel engelli çocuklar için göstergeden (6,9) önemli ölçüde farklıydı. . Ayrıntılı niceliksel ve niteliksel analiz, zihinsel engelli çocukların figüratif hafızasının normal gelişim gösteren okul öncesi çocuklara göre daha az doğru olduğunu göstermektedir. Tanımlanan gruptaki çocukların yaklaşık %60'ının, gelişimsel engeli olmayan okul öncesi çocuklarınkilerle örtüşen ortalama sonuçlara sahip olmasına rağmen, geri kalanın sonuçları belirgin şekilde daha düşüktü. İkincisi arasında, resmin konumuna ilişkin yanlış göstergeler sıklıkla gözlemlendi - gerçek konumunun yanında veya ondan çapraz olarak. Zihinsel engelli çocuk grubundaki göstergelerin aralığı, normal gelişim gösteren çocuk grubuna göre önemli ölçüde daha genişti. Sonuç olarak, zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocuklar arasında, nesnelerin konumuyla ilgili hafıza olan temel figüratif hafızanın gelişim düzeyinde önemli farklılıklar gözlenir.

Bu deneyin bir sonraki aşaması, kelimeleri ezberlemenin özelliklerini - tasvir edilen nesnelerin adlarını - belirlemekti. Karşılaştırılan üç grubun çocuklarında sözel sembollerin çoğaltılmasının sonuçları mecazi hafıza göstergelerinden daha düşüktü: normal gelişen çocuklarda - 8,7 kelime; zihinsel engelli çocuklarda - 8,5; zihinsel engelliler için - 5.9. Böylece, her şeyden önce, görsel belleğe kıyasla sözlü ezberlemenin daha düşük bir verimliliği ortaya çıkıyor ve ayrıca gelişimsel gecikmeleri olan ve normal gelişen çocuklarda bu tür hafızanın göstergelerinin pratik olarak aynı olduğu ve zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda bunlar olduğu ortaya çıkıyor. bu iki gruba göre oldukça düşüktür. Normal gelişen çocuklarda olduğu gibi, ancak biraz daha sık olarak, gelişimsel gecikmesi olan çocuklarda eklemeler gözlenir: resimlerde bulunmayan, ancak cinsiyet veya duruma göre sunulanlara yakın olan nesneleri ifade eden sözcükleri adlandırırlar. Sözlü materyalleri ezberlemedeki zorluklar, okul öncesi çocukların dinledikleri cümleleri veya kısa öyküleri yeniden üretmelerini inceleyen birçok araştırmacı tarafından fark edilmiştir. Bu reprodüksiyonların çok kusurlu ve eksik olduğu ortaya çıkıyor. Elbette üreme sonuçları dikkat ve konuşma gelişimindeki eksikliklerden olumsuz etkilenmektedir, ancak şüphesiz sözel hafızada bir sınırlama vardır.

Dolayısıyla, söz konusu kategorideki çocukların hafıza gelişimindeki bir miktar gecikmeye rağmen, tezahürlerinde, gelişimsel engeli olmayan çocuklarda da izlenebilecek aynı modelin gözlemlendiği görülebilir: görsel hafızanın baskınlığı (daha yüksek oranlar). - mecazi hafıza sözel hafızaya kıyasla.

Düşünmenin özellikleri

Zihinsel engelli çocukların zihinsel aktivite özellikleri hem ayırıcı tanı hem de onların mevcut eksikliklerinin giderilmesi ve okula hazırlanmasına yönelik bir sistemin geliştirilmesi açısından özellikle önem taşıdığından, okul öncesi çocuklarla yapılan psikolojik çalışmaların belki de çoğunluğu bu kategoridedir. kendilerini buna adamıştır. Tüm araştırmacıların sonuçlarını kısaca özetlersek, söz konusu gruptaki okul öncesi çocukların, en çok tespit edilen her türlü düşüncenin (görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal) gelişiminde bir gecikmeye sahip olduğunu söyleyebiliriz. mevcut gelişme düzeyinin göstergeleri ve en azından görsel ve etkili nitelikteki sorunları çözerken hareket eder.

Araştırmanın neredeyse yalnızca, özel anaokullarında veya bu kategorideki çocuklara yönelik özel gruplarda yetiştirilen ve burada eğitim gören, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar üzerinde gerçekleştirildiğini belirtmek önemlidir; çalışma sırasında çocukların çoğu, bu kategorideki çocuklarla meşguldü. ıslah programı yaklaşık bir yıl veya daha fazla. Bunun şüphesiz sonuçlara etkisi olacaktı ve anaokuluna gitmeyen çocukların performansı kesinlikle daha düşük olacaktı.

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların zihinsel aktivitesinin özelliklerini düşünme türüne göre ayrıntılı olarak tanımlayalım.

Tanımlanan grubun okul öncesi çocukları, görsel ve etkili nitelikteki en basit görevleri oldukça başarılı bir şekilde yerine getiriyorlar. I. A. Korobeinikov (1980) tarafından yapılan bir çalışmada bu tür görevler olarak Seguin tahtaları kullanılmıştır. Bu çocuklarla normal gelişim gösteren çocuklar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmadı. Bu çocuklarla zihinsel engelli okul öncesi çocuklar arasında da böyle bir fark yoktu.

Rusya Eğitim Akademisi Düzeltme Pedagojisi Enstitüsü'nün psikolojik laboratuvarındaki araştırmada en basit görev, tek renkli ve farklı renkli küplerden "evler" inşa etmekti. Örnek, karşılık gelen düzlemsel bir görüntü biçiminde verildi. Tanımlanan grubun çocukları kalıplar konusunda bilgili ve görevleri başarıyla tamamladılar. Çocuklar, denetçinin işaret etmesi durumunda, kural olarak dikkatin dağılmasından kaynaklanan izole hataları düzelttiler. Aynı zamanda, pek çok zihinsel engelli okul öncesi çocuk, evin yapısını doğru bir şekilde yeniden üretmede, istenilen renkteki küpleri seçmede bazı zorluklar yaşadı; bazen evleri dikey olarak yerleştirmediler, bir düzleme yerleştirdiler. Ortalama başarı oranları, normal gelişim gösteren okul öncesi çocuklar ve zihinsel engelli çocukların ortalama sonuçlarından önemli ölçüde farklıdır. Zihinsel engelliler arasında önerilen üç görevden hiçbirini tamamlayamayan çocuklar da vardı.

Biraz daha karmaşık bir görev grubu, farklı sayıda parçaya kesilmiş daireleri katlamaktı. Normal gelişim gösteren çocukları olan okul öncesi çağındaki çocuklar ile zeka geriliği olan çocukların ortalama puanları arasında neredeyse hiçbir anlamlı fark olmamasına rağmen, ikinciler arasında daireyi bölen tüm çizgileri gösteren parçalanmış bir örneği gösterme şeklinde yardıma ihtiyacı olan daha fazla çocuk vardı. veya kesilmiş bir dairenin en karmaşık varyantlarını katlarken 5'e kadar test yapanlar.

Görsel olarak etkili düşünmeyi değerlendirmeye yönelik üçüncü görev dizisi, literatürde defalarca anlatılan "Üçgenler" tekniğiydi. Bu tekniğin görevleri çok daha karmaşıktır: birincisi, katlanmış tüm figürler farklıdır ve ikincisi, bazıları çocuklara aşina değildir, daire ise çocuklar tarafından iyi bilinen bir figürdür ve bu da görevi tamamlamayı kolaylaştırır.

Zihinsel engelli çocuk grubunun ortalama puanı 4,9 puandı (mümkün olan 7 puan üzerinden); normal gelişim gösteren okul öncesi çocuklar için - 5,5; zihinsel engelliler için - 2.5. Dolayısıyla bu seride karşılaştırılan üç grup arasındaki farklar önceki ikisine göre daha fazladır. Her bir grup için göstergelerin dağılım aralığını karşılaştırdığımızda, bunlar daha da net bir şekilde göze çarpmaktadır; bu aralık sırasıyla: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 ve 0,375 - 3,3. Bu verilerden, gelişimsel gecikmesi olan çocuk grubundaki ortalama göstergenin normal gelişim gösteren çocuk grubuna göre daha düşük olmasının yanı sıra bireysel göstergelerin yayılımının da daha geniş olduğu açıktır. Aynı rakamlardan, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar arasında bu yöntemin tek bir görevini bağımsız olarak tamamlamayanların olduğu açıktır.

Bireysel sonuçların analizi, söz konusu gruptaki okul öncesi çocukların yaklaşık %20'sinin "ortalama başarılı", normal gelişim gösteren okul öncesi çocuklar gibi davrandığını ve çoğunluğun - yaklaşık %60 - bu serideki görevlerle en az başarılı şekilde başa çıkan normal gelişim gösteren çocuklar gibi davrandığını gösterdi: en karmaşık görevleri ancak parçalara ayrılmış bir numune üzerine üçgenler tekrar tekrar (iki, üç, hatta dört kez) yerleştirildikten sonra tamamlarlar. Geri kalan% 20'lik kısım, bağımsız olarak yalnızca birinci ve ikinci rakamları (en basit olanları) toplayan "en zayıf" çocuklardan oluşur; parçalara ayrılmış model altında (birkaç denemeden sonra) başka bir 1-2 rakam oluşturulur ve geri kalan görevler yalnızca üst üste bindirme ile tamamlanır. Bu nedenle, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, görsel ve etkili düşünmenin gelişiminde bir miktar geridedir ve bu gecikme, çocuklara sunulan görevler ne kadar karmaşıksa o kadar belirgindir. Aynı zamanda, düşünmenin görsel-etkili doğası bu çocuklarda en belirgin biçimde ortaya çıkıyor: çözümün tüm aşamaları uygulanıyor, deneme yanılma gözlemleniyor, aynı zamanda normal olarak özel deneysel eylemler oluşturuluyor Gelişmekte olan okul öncesi çocuklar zaten eylemlerin zihinsel hesaplamalarını yapıyorlar. Bu tür çocukların düşüncesinin özellikleri aynı zamanda görev koşullarında yetersiz yönelimi ve eylemlerin dürtüselliğini de içerir.

İlgilendiğimiz gruptaki okul öncesi çocuklar ile normal gelişim gösteren akranları arasındaki görsel-figüratif düşüncenin gelişim düzeyi arasındaki fark çok daha belirgindir. T.V. Rozanova tarafından değiştirilen Raven testlerinin sonuçlarının gösterdiği gibi, bu gruptaki okul öncesi çocukların göstergelerinin dağılım aralığı pratik olarak normal gelişen ve zihinsel engelli çocukların gösterge aralıklarıyla örtüşmemektedir; farklılıklar o kadar önemlidir ki niteliksel olarak kabul edilebilirler.

Aynı zamanda gelişimsel gecikmesi olan çocukların, kararların niceliği ve niteliği açısından zihinsel engellilere göre normal gelişen çocuklara daha yakın olduğunu da belirtmek gerekir. Basit ve karmaşık kimlik sorunlarını yardım almadan veya sorunun koşullarını vurgulama biçiminde yardımla çözerler ve yalnızca bazen bir sorunu görsel olarak etkili bir şekilde (ekler kullanarak) çözme biçiminde yardıma ihtiyaç duyarlar. Bu gruptaki çocukların yaklaşık yarısı merkezi ve eksenel simetri ile ilgili görevleri başarıyla tamamladı. Bazen bu, onlara görevin şartlarını vurgulama veya ek kullanma şeklinde yardım sağlamayı gerektiriyordu. Bazıları uygulama sırasında biriken deneyimi oldukça başarılı bir şekilde uyguladı test görevleri. Bu, bazen nispeten basit problemleri çözmekte zorluk çekerken, daha sonra daha karmaşık olanları çözmeleri gerçeğinde ortaya çıktı. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda yapılan deneyler sırasında deneyim birikiminin ve yakınsal gelişim bölgesinin oluşumunun bu tür belirtileri gözlenmedi.

Zihinsel engelli çocuklarda görsel-figüratif düşüncenin gelişmesi için önemli potansiyele dikkat çekerken, okul çağında bile onlarda bulunan önemli eksikliği vurgulamak gerekir.

Görsel olarak etkili düşünceden görsel olarak figüratif düşünceye geçiş, ör. iç düzlemde görsel olarak sunulan görev koşullarıyla çalışmaya geçiş, bir bütün olarak zihinsel aktivitenin gelişiminde son derece önemli bir aşamadır. Tamamen iç düzlemde gerçekleştirilen sözel-mantıksal düşüncenin gelişmesi için bir ön koşul görevi görür. Zihinsel engelli çocuklarda görsel-figüratif düşünmenin eksiklikleri, zihinsel engelli çocuklarda daha da belirgin olan, yalnızca zihinsel analiz işleminin olgunlaşmamışlığı (veya yetersiz oluşumu), karşılaştırma eylemi (öncelikle görsel anlamda) ile ilişkili değildir. ) ve diğer operasyonlar ve eylemler (T.V. Egorova, 1978; S.G. Shevchenko, 1978). Bunlar aynı zamanda görüntü temsillerinin biçimsizliğinin, zayıflığının ve belirsizliğinin bir sonucudur; bu da onlarla çalışma yeteneğini daha da karmaşık hale getirir: görüntü temsillerinin ve bunların bireysel öğelerinin parçalanması, ilişkilendirilmesi, birleştirilmesi ve karşılaştırılması. Görsel-figüratif düşüncenin özünü oluşturan bu işlemdir. Zihinsel engelli okul çocuklarında görüntü temsilleriyle çalışmanın özellikleri S. K. Sivolapov (1988) tarafından incelenmiş ve bu vakada tanımlanan zorlukların, zihinsel engelli çocuklar arasında yaygın olan mekansal algı ve mekansal yönelimdeki eksiklikler nedeniyle daha da kötüleştiğini göstermiştir.

Bu kategorideki çocuklarda görsel-figüratif düşüncenin gelişimindeki eksiklikler, genel olarak zihinsel aktivitenin oluşumundaki önemi ve kendiliğinden gelişiminin sınırlı olanakları dikkate alınarak, bu çocukların eğitim sisteminde sağlanması gerekmektedir. çeşitli imge ve fikirlerin oluşumuna ve bunlarla çalışabilme yeteneğine katkıda bulunan bir dizi uygun düzeltme etkinliği.

Bu yönde yapılan tüm çalışmalarda bu kategorideki çocukların sözel ve mantıksal düşünme gelişiminde bir gecikme olduğu belirtilmektedir. Görevlerin niteliğine ve karmaşıklığına bağlı olarak bu gecikme değişen derecelerde ifade edilir.

Bu nedenle, nesnelerin cinsiyete göre sınıflandırılması, zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocuklar tarafından neredeyse normal gelişen akranları kadar başarılı bir şekilde gerçekleştirilir; ortalama göstergeler arasındaki küçük farklar önemli bir değere ulaşmaz. Aynı zamanda zihinsel engelli çocuklar bu tür genellemeler yapmakta bile zorlanmakta ve tanımladığımız çocuk grubuyla aralarındaki farklar anlamlı düzeydedir. R< 0,05.

Zihinsel engelli çocuklar ile normal gelişen çocuklar arasındaki farklar, karmaşık bir sınıflandırma (cinsiyet gruplarının birleştirilmesi) yapılırken bile anlamlı hale gelmez - her iki çocuk da daha karmaşık görevleri biraz daha kötü yerine getirir (I. A. Korobeinikov, 1980).

Düzeltme Pedagojisi Enstitüsü'nün psikolojik laboratuvarında yürütülen bir çalışmada, çocukların iki genellik düzeyindeki kelimeleri kullanmanın özellikleri ortaya çıktı: nesnelerin türünü ve türünü belirtmek. Örneğin çocuklara “salatalık, domates, havuç” kelimeleri verildi ve onların bu nesneleri tek kelimeyle nasıl isimlendireceklerini söylemeleri istendi. Sekiz görevden zihinsel engelli çocuklar ortalama 3,4'ü tamamladı; normal gelişim gösteren çocukların ortalaması 5,0 iken; zihinsel engelliler arasında ortalama sadece 2,3 idi.

Bu serinin ikinci bölümünde çocuklardan genel anlamı olan belirli bir kelimeye göre bir türü temsil eden nesneler için kelimeler seçmeleri istendi. Örneğin “giysi” kelimesine çocuk bildiği kıyafet türlerini isimlendirmelidir. Bu bölümdeki sekiz görevden gelişimsel gecikmesi olan çocuklar ortalama 3,9'u tamamladı; normal gelişen - 6,2; zihinsel engelli - sadece 2.0.

Böylece, hem "özelden genele" hem de "genelden özele" görevlerin, yalnızca gelişimsel gecikmesi olan çocuklar için değil, aynı zamanda görevi tamamlamayı reddeden veya hatalı cevap veren normal gelişim gösteren çocuklar için de oldukça zor olduğu ortaya çıktı. gelişimsel gecikmesi olan çocuklara göre daha az cevap verir. Durumsal nitelikteki yanıtlarla karakterize edilen zihinsel engelli çocuklarda özellikle çok sayıda hata kaydedildi ("Bir sincap, bir ayı, bir tavşan... ormanda yaşıyor"). Bu tür tepkiler diğer grupların çocuklarında da gözlemlendi, ancak çok nadir. Bazen, genel kategoriye karşılık gelen nesneleri ifade eden kelimeleri adlandırmak yerine veya tam tersi, genel kategoriyi belirtmek yerine çocuklar, görevdeki tek tek kelimeleri tekrarladılar.

Normal gelişim gösteren çocuklar ve gelişimsel gecikmeleri olan okul öncesi çocuklar için genel modelin, görevleri "genelden özele" tamamlarken tam tersinden daha iyi sonuçlar verdiği niceliksel göstergelere dayalı olarak görülebilir. Aynı zamanda bu model zihinsel engelli kişilerin sonuçları için geçerli değildir.

Söz konusu kategorideki daha büyük okul öncesi çocukların yargı ve çıkarımlarının özellikleri üzerine yapılan bir çalışmada (T.A. Strekalova, 1982), çocukların "tümü" ve özellikle "bazıları" niceleyicilerine yeterli hakimiyete sahip olmadıkları gösterilmiştir. çıkarımların oluşturulmasında önemli rol oynar. Bununla birlikte, bu niceleyicilere hakim olmak yalnızca kısa süreli bir eğitim gerektiriyordu; bu eğitim sırasında çocuklara, kendilerinin iyi bildiği yaşam durumları hakkında karar verirken bunları kullanmaları da öğretildi. Yargı oluşturma başarısı açısından, zihinsel engelli çocukların göstergeleri, zihinsel engellilere kıyasla normal gelişim gösteren çocukların göstergelerine önemli ölçüde daha yakındı (rastgele birimlerdeki niceliksel göstergeler sırasıyla: 77; 95 ve 25).

Aynı zamanda, iki öncülden sonuç olarak çıkarım yapmak, söz konusu grubun çocukları için çok daha zor olduğu ortaya çıktı ve burada sonuçları, normal gelişen çocukların göstergelerinden uzak, zihinsel engelli çocukların göstergelerine yaklaşıyordu ( sırasıyla: 33; 92 ve 20). Gelişimsel gecikmeleri olan çocuk grubunda çok büyük bireysel farklılıkların gözlendiğini belirtmek önemlidir: bazı çocuklar, kısa bir eğitimden sonra, "hepsi" ve "bazıları" nicelik belirteçleriyle yargıları formüle etmede normal gelişen çocuklardan neredeyse hiç farklı değildir. ” (ancak iki öncülden çıkarımsal sonuçlar da sunulmaktadır, çünkü bunlar önemli zorluklara sahiptir), diğerleri bir yetişkinin yardımıyla görsel bir duruma dayalı yargılarda bulunmak için bile uzun vadeli eğitim gerektirir. Ancak bu tür vakalar çok daha azdı. Çalışılan grubun daha yaşlı okul öncesi çocuklarında her türlü düşüncenin deneysel bir çalışmasından elde edilen tüm materyallerin niteliksel bir analizi, onlar için gelişimsel gecikmenin ortak bir tezahürünün yetersiz oluşum olduğunu göstermektedir. zihinsel operasyonlar ve eylemler:

analiz, sentez, soyutlama, genelleme, ayırma, karşılaştırma. Bu gelişme eksikliğinin kendine özgü bir tezahürü, basit bir sorunu çözerken bir ortamda bir veya başka bir işlemi kullanan bir çocuğun, bunu biraz daha karmaşık veya farklı koşullar altında gerçekleştirilen başka bir sorunu çözmek için uygulayamamasıdır.

Çocuklar basit aritmetik problemleri çözdüklerinde zihinsel işlemlerde yetersiz ustalık açıkça ortaya çıkar ve normal gelişim gösteren akranlarının önemli ölçüde gerisinde kalırlar.

Zihinsel engelli daha büyük okul öncesi çocukların zihinsel aktivitesini karakterize eden verilerin tanımını özetlersek, her üç düşünce türünün de oluşum düzeyi açısından normal gelişen akranlarının gerisinde kaldıklarını, ancak bu gecikmenin kendisini dengesiz bir şekilde gösterdiğini söyleyebiliriz. Özellikle yakınsal gelişim bölgesini hesaba katarsak, en az görsel ve etkili düşünmede kendini gösterir. Görsel-figüratif düşüncenin gelişiminde çok büyük bir gecikme var, potansiyel yetenekler dikkate alındığında bile istatistiksel olarak anlamlı değerlere ulaşıyor. Bununla birlikte, incelenen okul öncesi çocukların sonuçlarının zihinsel engelli çocuklardan ziyade normal gelişim gösteren çocuklara daha yakın olduğu ortaya çıktı. Sözlü ve mantıksal düşünmenin gelişimi de normal gelişim gösteren akranlarına göre önemli ölçüde geridedir. Bu durumda formasyonda belirgin bir eşitsizlik ortaya çıkar farklı tezahürler bu tür bir düşünce. Böylece, dildeki kelime dağarcığının edinilmesiyle doğrudan ilgili olan belirli kavramların (ve gerçek nesnelerin) genelleştirilmesi ve gerçek nesnelerin sınıflandırılması, normal gelişim gösteren çocuklara göre biraz daha düşük bir düzeyde olsa da, çocuklar için erişilebilirdir. Yargılama ve çıkarım yapma yeteneğinin tezahürlerinde önemli bir gecikme bulunur.

Konuşma gelişiminin özellikleri

Zihinsel engelli birçok çocukta konuşma yetersizliği, öncelikle ilk kelimelerin ve ilk cümlelerin gecikmeli olarak ortaya çıkmasıyla kanıtlanır. Daha sonra, kelime dağarcığında yavaş bir genişleme ve dilbilgisel yapıya hakim olma söz konusudur, bunun sonucunda ampirik dilsel genellemelerin oluşumu geride kalır. Bireysel seslerin telaffuzunda ve ayırt edilmesinde sıklıkla eksiklikler vardır. Aynı zamanda gözlemler, günlük ihtiyaçlar ve sorunlar çerçevesinde, bu kategorideki okul öncesi yaştaki çocukların sözlü konuşmalarının iletişim ihtiyaçlarını karşıladığını göstermektedir. Günlük iletişimde kelime bilgisi, dilbilgisi ve telaffuzdaki eksiklikler fark edilmez. Aynı zamanda, bu okul öncesi çocukların çoğunluğunun konuşmasındaki netlik ve "bulanıklık" eksikliğini de not etmek mümkün değil. Son derece düşük konuşma aktiviteleri göz önüne alındığında, bu konuşma belirsizliğinin, yetersiz konuşma pratiği nedeniyle artikülasyon aparatının düşük hareketliliğiyle ilişkili olduğu varsayılabilir.

Bu kategorideki okul öncesi çocukların konuşma özelliklerinin incelenmesine en önemli katkı E.S. Slepovich (1981, 1989) ve R.D. Triger (1987, 1989, 1993) tarafından yapılmıştır. Aşağıdaki sunumda ağırlıklı olarak bu yazarların verileri kullanılmıştır.

Daha büyük okul öncesi çağda, bu çocukların günlük konuşmaları normal gelişen akranlarının özelliklerinden neredeyse hiç farklı değildir. Çocukların kelime dağarcığının, özellikle de aktif olanların sınırlılıkları, monolog konuşmayı kullanmak zorunda kaldıkları durumlarda (örneğin, çocuklardan kendilerine okunan bir hikayeyi yeniden anlatmaları, bir hikayeye dayanarak kendi hikayelerini oluşturmaları istendiğinde) günlük konuların sınırlarının ötesinde ortaya çıkar. resim veya belirli bir konuyla ilgili sözlü kompozisyon). Bu gibi durumlarda, bu çocukların en belirgin özelliği, özellikle sıfatlarla ilgili olarak aktif ve pasif kelime dağarcığı hacmi arasındaki çok belirgin tutarsızlık, konuşmalarında çevredeki dünyadaki nesnelerin ve fenomenlerin özelliklerini ifade eden birçok kelimenin bulunmamasıdır. , kelimelerin yanlış kullanımı, çoğu zaman genişletilmiş anlamlar, genel kavramları ifade eden kelimelerin aşırı sınırlandırılması, kelime dağarcığının etkinleştirilmesinde zorluklar. Kelime oluşumundaki spesifik özellikler ve zorluklar ortaya çıkar. Bir görevi yerine getirirken - tanıdık bir isimden kelime dağarcığında olmayan sıfatlar oluşturmak için üretken kullanabilirler, ancak uygun değildirler. bu durumda ek, yeni sözcüklerle sonuçlanır (“pencere”, “okul”). Okul öncesi çağın sonuna gelindiğinde, yani normal gelişen çocukların konuşmasında bu tür oluşumlar artık görünmediğinde, zihinsel engelli çocukların spontan konuşmasında sayılarının önemli ölçüde arttığına dikkat edilmelidir.

Dilbilgisi sisteminin oluşumundaki gecikme, bu çocukların cümleleri kurarken onları son derece ilkel bir şekilde kurmaları ve birçok hata yapmaları ile ortaya çıkıyor: kelimelerin sırasını ihlal ediyorlar (“Oğlan okulda akıllı”), tanımları tanımlanan kelimeyle koordine edin, resme dayalı hikaye, üzerinde tasvir edilen nesnelerin listelenmesiyle basit bir hikayeyle değiştirilir (“Amca... çizilmiş... ve bir kova ve bir süpürge” - resimden “ Ressam"). Bu eksiklikler bazen çocukların spontane konuşmalarında da görülse de monolog konuşmalarda (duydukları bir metni tekrar anlatma, bir resme dayalı hikaye anlatma, belirli bir konu üzerine sözlü kompozisyon) çok daha yaygın görülür. Monolog konuşmasının kullanılmasını gerektiren görevlerden en az zor olanı yeniden anlatmaktı ve en zoru, herhangi bir dış desteğin olmadığı ve ifadelerin çocuğun bir iç plan oluşturması temelinde inşa edildiği belirli bir konuyla ilgili bir hikayeydi; bu daha sonra ortaya çıkıyor.

Konuşma gelişiminde genel bir gecikme olarak bağlamsal konuşmanın oluşumundaki gecikme, söz konusu kategorideki çocuklarda ikincil bir kusurdur, yetersiz analitik-sentetik aktivitenin, düşük düzeyde bilişsel ve konuşma aktivitesinin ve olgunlaşmamışlığın bir sonucudur. zihinsel operasyonlardan Sadece ifade edici konuşmadaki eksikliklerde değil, aynı zamanda çocukların belirli gramer yapılarını anlamada zorluk yaşamalarında da kendini gösterir. Çocuklar, araçsal durum biçimlerinin ("Cetveli kalemle gösterin"), genel durumun atıfsal yapılarının ("babanın erkek kardeşi", "kızının annesi"), alışılmadık kelime sırasına sahip yapıların aktardığı ilişkileri anlamada büyük zorluklar yaşarlar. (“Kolya, Vanya'yı vurdu. Savaşçı kim?”), karşılaştırmalı yapılar (“Kolya, Vanya'dan daha uzun, ancak Seryozha'dan daha alçaktır”). Mekansal ilişkileri ifade etmenin belirli biçimlerini anlamakta ciddi zorluk yaşıyorlar (“Karenin altına bir daire çizin”).

Listelenen eksikliklerin hepsinin, zihinsel engelli tüm okul öncesi çocuklarda eşit şekilde kendini göstermediğine dikkat edilmelidir. Konuşma gelişimindeki gecikme önemsiz olan çocuklar var, ancak aynı zamanda özellikle belirgin olduğu ve konuşmaları zihinsel engellilerin karakteristiğine yaklaşan, bir resme veya belirli bir konuya dayalı bir hikaye anlatmak gibi görevlerin olduğu çocuklar da var. genellikle erişilemez ( N. Yu. Boryakova, 1983).

Bu durumlarda, karmaşık bir kusurun varlığını varsayabiliriz - gecikmiş zihinsel gelişim ve birincil konuşma gelişimi bozukluğunun bir kombinasyonu (T.A. Fotekova'ya göre).

Belirtilen zorlukların, günlük konular ve günlük kelime dağarcığı çerçevesinde ele alınan konuşmayı anlamada pratikte bulunmadığını akılda tutmak önemlidir. Aynı zamanda zihinsel engelliler de bu durumda bazı zorluklar yaşamaktadır. I.A. Korobeinikov (1980) tarafından yapılan bir çalışma, zihinsel engelli çocuklar ile normal gelişim gösteren çocuklar arasında bu konuda farkların önemsiz olduğunu, zihinsel engelli çocuklarla aralarında ise farkların önemli bir değere ulaştığını göstermiştir ( R< 0,01).

Sonuç olarak, zihinsel engelli daha büyük okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin bir önemli özelliği daha üzerinde duralım. Kural olarak, orta okul öncesi çağdan itibaren normal gelişen çocuklarda kendiliğinden oluşan, gerçekliğin özel bir tarafı, özel bir gerçeklik olarak konuşmaya yönelik bir tutumları yoktur. Konuşmayı iletişimde oldukça başarılı bir şekilde kullanan çocuklar, konuşmanın iletişimsel işlevini diğer işlevlerinden ayırmaz, kelimeleri asıl içeriklerinden, ihtiyaçlarından ve eylemlerinden ayırmaz. Onlar için konuşma akışı bir bütün olarak görünür; onu kelimelere nasıl böleceklerini bilmezler, hele bir kelimedeki bireysel sesleri bile izole edemezler. Normal gelişim gösteren daha büyük okul öncesi çocukların karakteristik özelliği olan konuşmaya yönelik bilişsel bir tutumdan yoksundurlar.

Bu durum okula başladıklarında okuma yazma öğrenmede önemli zorluklar yaratmaktadır. Aynı zamanda, özel sınıflarda konuşmaya yönelik bilişsel tutumun ve bu çocukların özel bir gerçeklik olarak anlaşılmasının oldukça başarılı ve hızlı bir şekilde oluşturulabileceği gösterilmiştir (R.D. Triger, 1987, 1989).

Etkinlik oyna

Oyun çocuğun önde gelen etkinliğidir okul öncesi yaş. Herhangi bir zihinsel gelişim döneminin önde gelen aktivitesinde olduğu gibi, belirli bir dönem için zihinsel aktivitenin en önemli tezahürlerini yoğunlaştırır. Bu nedenle zihinsel engelli çocukların oyun özellikleri bu durumu karakterize etmek için önemli materyal sağlar.

Rol yapma oyununun özelliklerinin analizi en büyük ilgi çekicidir, çünkü oldukça açık bir şekilde ortaya koymaktadır: yetişkinlerin faaliyetleri hakkındaki bilgiler de dahil olmak üzere çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki bilgileri (oyunun içeriğine karşılık gelen alanda); insanlar ve eylemleri arasındaki ilişkileri anlamak; biriken bilgiyi oyun koşullarında uygulama yeteneği; Oyunun içeriğine uygun olarak kişinin kendi davranışını oluşturma ve düzenleme yeteneği ve kişinin rolünü ve rollerini dikkate alarak oyundaki ortaklarla etkileşimde bulunma yeteneği. Oyun aynı zamanda çocukların kendi faaliyetlerine ve partnerlerinin eylemlerine karşı duygusal tutumlarını da ortaya koyuyor.

Böylece oyun, çocuğun zihinsel aktivitesinin bilişsel, istemli ve duygusal alanlarının özelliklerini ortaya çıkarır.

Normal gelişim gösteren çocuklarda altı yaşında gelişiminin zirvesine ulaşan hikayeye dayalı oyun, bu kategorideki çocuklarda ayrıntılı bir olay örgüsünün bulunmaması, katılımcıların eylemlerinin yetersiz koordinasyonu, belirsiz bir dağılım ile ayırt edilir. roller ve oyun kurallarına eşit derecede belirsiz bağlılık. Normal gelişim gösteren çocuklarda bu özellikler erken okul öncesi çağda görülür.

Aynı zamanda E. S. Slepovich (1990) ve meslektaşlarının çalışmalarında da görüldüğü gibi, tanımlanan kategorideki çocuklar genellikle bu tür oyunlara kendi başlarına başlamazlar. Çocuklar getirildikleri odada aşağıdaki konularda hazırlanmış oyuncak setleri gördüler:

“Hastane”, “Dükkan”, “Aile”, “Şantiye” - ancak normal gelişen çocukların aksine hikaye oyununa başlamadılar. Bazen oyuncakları alıp onlara baktılar ve nesne oyunu eylemleri gerçekleştirdiler. Ne yaptıkları sorulduğunda şu yanıtlar verildi: "Arabayı sürüyorum", "Bebek giydiriyorum." Vakaların bir başka kısmında çocukların cevapları, eylemleri belirli bir hayali duruma uydurduklarını gösteriyordu: "Bir inşaat alanına tuğla götürüyorum." Bu, bu tür eylemlerin gösteri oyunları olarak değerlendirilmesine zemin hazırladı.

Deneyci çocukları bir olay örgüsü önermeden oynamaya teşvik ederse, oyun eylemlerinin vakaları beş kattan fazla arttı ve çoğunlukla nesne oyunu eylemleri düzeyinde kaldı. Ancak olay örgüsünü sergileme eylemlerini organize etme girişimlerinin sayısı gözle görülür şekilde arttı. Aynı zamanda, daha belirgin zeka geriliği olan ve oynamaya başlama girişiminde bulunmayan, sadece odada yürüyen, koşan ya da başka bir aktivite yapan birçok çocuk vardı.

Oyunun temasını doğrudan bir yetişkinin belirlediği durumlarda bile, çocukların sadece bir kısmı önerilen olay örgüsüne göre oyun eylemlerini düzenlemeye çalıştı. Aynı zamanda yanlarındaki çocuğun ne yaptığına dikkat etmiyorlar ve onunla etkileşime girmiyorlardı. Diğerleri ise daha önce olduğu gibi nesne oyunu eylemleri gerçekleştirdi. Bu özellikle serebral-organik kökenli en belirgin gelişimsel gecikmeye sahip çocuklar için tipikti.

Ancak oyun bir yetişkin tarafından tamamen organize edildiğinde, olay örgüsünü belirlediğinde ve roller atandığında, görüntülenen oyun durumundaki insanların ilişkilerini modelleyen oyun eylemleri ortaya çıktı.

Bununla birlikte, bu sadece az sayıda vakada gözlemlendi (oyun davranışının ortaya çıktığı 7 vakadan birinde), ancak o zaman bile çocukların ortak aktivitesi esasen yakınlardaki bir aktivite olarak kaldı. Diğer durumlarda, çocuklar gösteri eylemleri gerçekleştirdiler ve en belirgin zihinsel geriliği olan (çoğunlukla serebral-organik kökenli) bazı çocuklar hala nesne oyunu eylemleri düzeyinde kaldı.

Araştırmalar, dışarıdan verilen bir senaryonun bile çocukların zihninde, tüm eylemlerini belirleyecek hayali bir durumun oluşmasına yol açmadığını gösteriyor. Onlar için oyunun anlamı oyuncaklarla eylemler gerçekleştirmektir. En iyi hallerinde bile oyunları olay örgüsü unsurları içeren prosedüreldir.

Oyun eylemlerinin yoksulluğu, oyun davranışının düşük duygusallığı ve biçimlendirilmemiş ikame eylemleriyle birleştirilir. Bir nesnenin ikame olarak kullanıldığı nadir durumlarda (örneğin, "hastane" oyununda termometre olarak bir çubuk), durgun bir şekilde sabit bir anlam kazandı ve diğer durumlarda farklı bir kapasitede kullanılmadı. Genel olarak zihinsel engelli çocukların oyunlarının kalıplaşmış ve yaratıcı olmadığı söylenmelidir.

Tanımlanan kategorideki okul öncesi çocukların duygusallık eksikliği, oyuncaklara karşı tutumlarında da kendini göstermektedir. Normal gelişim gösteren çocukların aksine, genellikle favori oyuncakları yoktur.

Bu, hem deneylerde hem de çocukların herhangi bir oyuncağı tercih etmediğini söyleyen ebeveynlerle yapılan görüşmelerde tespit edildi.

E.S. Slepovich tarafından açıklanan zihinsel engelli çocukların oyun özellikleri, hem çocukların serbest davranışlarının gözlemlenmesiyle hem de diğer araştırmacıların verileriyle doğrulanmaktadır (S.G. Shevchenko, 1989).

Özellikler duygusal küre

Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, en belirgin belirtileri duygusal dengesizlik, değişkenlik, ruh hali değişikliklerinin kolaylığı ve duyguların zıt tezahürleri olan duyguların gelişiminde bir gecikmeye sahiptir. Kolayca ve gözlemcinin bakış açısına göre, genellikle motivasyonsuz bir şekilde gülmeden ağlamaya veya tam tersi yönde hareket ederler.

Sinir bozucu durumlara karşı hoşgörüsüzlük vardır. Önemsiz bir neden, duygusal uyarılmaya ve hatta duruma uygun olmayan keskin bir duygusal tepkiye neden olabilir. Böyle bir çocuk ya başkalarına karşı nezaket gösterir, sonra birdenbire öfkelenir ve saldırganlaşır. Bu durumda saldırganlık bireyin eylemlerine değil, bireyin kendisine yöneliktir.

Çoğu zaman, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar bir huzursuzluk ve kaygı durumu yaşarlar.

Normal gelişen çocukların aksine, zihinsel engelli okul öncesi çocukların aslında akranlarıyla etkileşime girmesine gerek yoktur.

Yalnız oynamayı tercih ediyorlar. Kimseye açık bir bağlılıkları ya da herhangi bir akranlarının duygusal tercihleri yoktur; Arkadaşlar öne çıkmaz, kişilerarası ilişkiler istikrarsızdır.

Etkileşim doğası gereği durumsaldır. Çocuklar yetişkinlerle veya daha büyük çocuklarla iletişim kurmayı tercih ederler ancak bu durumlarda bile önemli bir aktivite göstermezler.

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların faaliyetlerinde duyguların düzenleyici rolünün tezahürlerinin benzersizliğine dikkat etmek önemlidir. Çocukların görevleri tamamlarken karşılaştıkları zorluklar çoğu zaman keskin duygusal tepkilere ve duygusal patlamalara neden olur. Bu tür tepkiler yalnızca gerçek zorluklara tepki olarak değil, aynı zamanda zorluk beklentisi ve başarısızlık korkusundan da kaynaklanmaktadır. Bu korku, çocukların entelektüel sorunları çözmedeki üretkenliğini önemli ölçüde azaltır ve onlarda düşük özgüven oluşumuna yol açar (N.L. Belopolskaya).

Duygusal alanın az gelişmişliği, normal gelişen çocuklara kıyasla hem başkalarının hem de kendi duygularının daha kötü anlaşılmasıyla kendini gösterir. Yalnızca belirli duygular başarıyla tanımlanır. Kişinin kendi basit duygusal durumları, resimlerde tasvir edilen karakterlerin (E.S. Slepovich) duygularından daha kötü tanınır.

Duyguları anlamadaki bu zorlukların tezahürlerinin, karşılık gelen görüntü ve temsillerin olgunlaşmamışlığıyla ilişkili olduğu varsayılabilir. Aynı zamanda zihinsel engelli çocukların resimlerdeki nedenleri tespit etme konusunda oldukça başarılı olduklarını da belirtmeliyiz. hissel durumlar zihinsel engelli okul öncesi çocuklar için erişilemez olduğu ortaya çıkan karakterler.

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların belirtilen özellikleri, özel bir anaokuluna giden çocuklarla ilgili çalışmalara dayanmaktadır, yani zaten belirli düzeltme çalışmalarının sonuçlarını yansıtmaktadır. Gelişimsel gecikmenin tüm belirtileri, çocuk özel bir ıslah grubunda ne kadar uzun süre kaldıysa ve onunla yapılan ıslah ve gelişimsel çalışma programı o kadar eksiksizse, daha az belirgindir.

Yukarıdaki özelliklerden, bu okul öncesi çocuklarla ana çalışma alanlarının şu şekilde olması gerektiği ortaya çıkıyor: çevrelerindeki dünya hakkında bilgi ve fikirlerin oluşumu, konuşma ve iletişimin gelişimi, motor becerilerin gelişimi, gönüllü düzenlemenin oluşumu davranış ve bilişsel motivasyon.

MOSKOVA AÇIK SOSYAL AKADEMİ

Islah Pedagoji Fakültesi

Ders çalışması

Konu: Okul öncesi çağdaki zihinsel engelli çocukların psikolojik özellikleri.

Tamamlanmış:

Kayıt olmak. HAYIR. ____________

Kontrol

Seviye ____________

Moskova, 2009

giriiş

Çözüm

Kaynakça

giriiş

Zihinsel gelişimdeki anormallik kalıplarının incelenmesi sadece patopsikolojinin değil aynı zamanda defektoloji ve çocuk psikiyatrisinin de gerekli bir görevidir; bu kalıpların araştırılması, zihinsel gelişimde bir veya başka bir kusurun oluşum nedenlerinin ve mekanizmalarının incelenmesidir. bozuklukların zamanında teşhis edilmesine ve bunları düzeltmenin yollarının aranmasına olanak tanıyan bir gelişme.

Çocuklarda zihinsel gelişim bozukluklarının kapsamı oldukça geniştir ancak zihinsel gerilik aralarında çok daha yaygındır.

Ev içi ıslah pedagojisinde, "zeka geriliği" kavramı psikolojik ve pedagojiktir, disontogenezin "sınır çizgisi" biçimini ifade eder ve çeşitli zihinsel işlevlerin yavaş olgunlaşma hızıyla ifade edilir.

Bebeklik döneminde, zihinsel gelişimdeki bir gecikme, duyusal motor fonksiyonların yavaş gelişmesiyle, uyuşuklukla veya tam tersine çocuğun artan kaygısıyla kendini gösterir. Okul öncesi çağda, ebeveynler ve öğretmenler genellikle çocuklarda konuşmanın az gelişmiş olmasına ve doğruluk ve bağımsızlık becerilerinin geç oluşmasına dikkat ederler. Ancak çocuklarda zeka geriliği genellikle uzmanlar tarafından okul öncesi çağın sonunda veya okula başladıktan sonra teşhis edilir. Çocuklarda genel bilgi stokunun azalması, çevre hakkındaki fikirlerin sınırlı olması, belirgin dikkat ve hafıza bozukluklarında en açık şekilde kendini gösterir. Çocuklar okulda başarısız oluyor, öğretmenler davranışlarından ve entelektüel üretkenliklerinin zayıf olmasından şikayet ediyor. Ve eğer ergenlik döneminde zihinsel gerilik ortadan kaldırılmamışsa, bu durum kişisel olgunlaşmamışlığa, artan duygulanımlara ve sıklıkla sapkın davranışlara yansır.

V.I.'ye göre zihinsel engelli çocukların zihinsel gelişim olanaklarının psikolojik ve pedagojik incelenmesi. Lubovsky'ye göre, "en önemli amaç yalnızca gelişimsel gecikme gerçeğini ortaya koymak değil, aynı zamanda bu gecikmenin tezahürlerinin benzersizliğini de ortaya çıkarmak olmalıdır" (8).

Günümüzde zihinsel engelli çocukların klinik ve psikolojik-pedagojik araştırmalarında büyük ilerlemeler kaydedilmiştir. Ancak buna rağmen bu çocuklarda görülen zihinsel gerilik ve öğrenme güçlüğü sorunu en acil psikolojik ve pedagojik sorunlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Yukarıdakilere dayanarak, bu problemin incelenmesinin amacını, hedeflerini, konusunu, yöntemini ve yapısını tanımlayacağız.

Amaç: Zihinsel engelli çocukların psikolojik özelliklerini teorik olarak incelemek ve analiz etmek.

Bu çalışmanın amacı zeka geriliğidir

Konu: Zihinsel engelli çocukların psikolojik özellikleri.

Amaçlar: temel kavramların özünü ortaya çıkarmak;

literatürde zeka geriliği sorununun durumunun belirlenmesi;

Literatürün teorik analizine dayalı bir sonuç formüle etmek.

Yöntem: Konuyla ilgili genel ve özel psikolojik, pedagojik ve metodolojik literatürün analizi.

Yapı: Kurs şunlardan oluşur: giriş, bölüm I, II, sonuç ve kaynakça.

Bölüm I. Zihinsel engelli çocukların genel özellikleri

Zihinsel gerilik (MDD) bir hastalıktır normal gelişim Okul çağına ulaşmış bir çocuğun okul öncesi çevrede kalmaya devam ettiği oyun ilgi alanları. “Gecikme” kavramı, çocukların öğrenimi ve gelişimi için yeterli koşullar ne kadar erken sağlanırsa, yaşla birlikte daha başarılı bir şekilde üstesinden gelinen gecikmenin geçici (gelişim düzeyi ile yaş arasındaki tutarsızlık) ve aynı zamanda geçici doğasını vurgular. bu kategori oluşturulmuştur.

Psikolojik-pedagojik ve tıbbi literatürde, söz konusu öğrenci kategorisine yönelik diğer yaklaşımlar kullanılmaktadır: "öğrenme güçlüğü olan çocuklar", "öğrenmede geride kalanlar", "gergin çocuklar". Ancak bu grupları birbirinden ayıran kriterler, zeka geriliğinin doğasına ilişkin anlayışla çelişmemektedir. Sosyo-pedagojik bir yaklaşıma göre, bu tür çocuklara "risk altındaki çocuklar" adı verilir (G.F. Kumarina).

Çalışmanın tarihi.

Zihinsel gelişimde hafif sapmalar sorunu, hem yabancı hem de yerli bilimde, ancak 20. yüzyılın ortalarında ortaya çıktı ve özel bir önem kazandı. Çeşitli bölgeler bilim ve teknoloji ve genel eğitim okul müfredatının artan karmaşıklığı nedeniyle, çok sayıda öğrenme güçlüğü çeken çocuk ortaya çıktı. Eğitimciler ve psikologlar bu başarısızlığın nedenlerini analiz etmeye büyük önem verdiler. Çoğu zaman bu, bu tür çocukların 1908 - 1910'da Rusya'da ortaya çıkan yardımcı okullara gönderilmesinin eşlik ettiği zihinsel gerilik ile açıklanıyordu.

Bununla birlikte, klinik muayene, genel eğitim müfredatını iyi öğrenemeyen çocukların çoğunda, zihinsel geriliğe özgü belirli özellikleri tespit etmekte giderek başarısız olmaya başladı. 50'li - 60'lı yıllarda. bu sorun özel bir önem kazandı ve bunun sonucunda zihinsel engelli kliniği alanında uzman olan L.S. Vygotsky'nin öğrencisi M.S. Pevzner'in önderliğinde akademik başarısızlığın nedenlerine ilişkin kapsamlı bir çalışma başlatıldı. Giderek daha karmaşık hale gelen eğitim programlarının arka planında akademik başarısızlıktaki keskin artış, onu artan eğitim taleplerinin olduğu koşullarda kendini gösteren bir tür zihinsel yetersizliğin varlığını varsaymaya yöneltti. Ülkenin çeşitli bölgelerindeki okullarda sürekli olarak başarısız olan öğrencilerin kapsamlı bir klinik, psikolojik ve pedagojik incelemesi ve çok sayıda verinin analizi, zihinsel engelli (MDB) çocuklara ilişkin formüle edilmiş fikirlerin temelini oluşturdu.

Böylece, yardımcı okula gönderilmeyen ve genel eğitim sistemindeki başarısız öğrencilerin önemli bir kısmını (yaklaşık %50) oluşturan yeni bir anormal çocuk kategorisi ortaya çıktı. M.S. Pevzner'in "Gelişimsel engelli çocuklar: oligofreniyi benzer durumlardan ayırmak" (1966) adlı çalışması ve T.A. Vlasova (1967) ile birlikte yazılan "Gelişimsel engelli çocuklar hakkında öğretmene" kitabı bir dizi psikolojik sürecin ilkidir. ve zeka geriliğinin incelenmesi ve düzeltilmesine yönelik pedagojik yayınlar.

Böylece, bu gelişimsel anomaliye ilişkin bir dizi çalışma, 1960'larda SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Araştırma Enstitüsü'nde başladı. T.A. Vlasova ve M.S. Pevzner'in önderliğinde, yaşamın acil ihtiyaçları tarafından dikte edildi: bir yandan devlet okullarındaki akademik başarısızlığın nedenlerini belirleme ve bununla mücadele etmenin yollarını arama ihtiyacı, diğer yandan da Zeka geriliği ve diğer klinik bozuklukların daha ileri düzeyde ayırt edilmesi ihtiyacı bilişsel aktivite.

Önümüzdeki 15 yıl boyunca zihinsel engelli tanısı konan çocuklarla ilgili kapsamlı psikolojik ve pedagojik çalışmalar, bu kategorideki çocukların benzersiz zihinsel gelişimini karakterize eden büyük miktarda veri biriktirmemize olanak sağladı. Psikososyal gelişimin incelenen tüm göstergelerine göre, bu kategorideki çocuklar bir yandan diğer disontogenetik bozukluklardan, diğer yandan "normal" gelişimden niteliksel olarak farklıdır, zihinsel gelişim açısından zihinsel engelli ve zihinsel engelliler arasında orta bir konumdadır. Normal gelişim gösteren akranlar. Bu nedenle, Wechsler testi kullanılarak teşhis edilen entelektüel gelişim düzeyine göre, zihinsel engelli çocuklar kendilerini sıklıkla sınırda zihinsel gerilik (IQ 70 ila 90 geleneksel birim) olarak adlandırılan bölgede bulurlar.

Uluslararası Sınıflandırmaya göre ZPR şu şekilde tanımlanmaktadır: genel bozukluk Psikolojik gelişim".

Yabancı literatürde zihinsel engelli çocuklar ya tamamen pedagojik bir bakış açısıyla ele alınmakta ve genellikle öğrenme güçlüğü çeken çocuklar olarak tanımlanmakta ya da çoğunlukla olumsuz yaşam koşulları nedeniyle uyumsuz, pedagojik olarak ihmal edilen, sosyal ve kültürel yoksunluğa maruz kalan çocuklar olarak tanımlanmaktadır. Bu çocuk grubuna aynı zamanda davranış bozukluğu olan çocuklar da dahildir. Diğer yazarlar, öğrenme güçlüklerinde ortaya çıkan gelişimsel gecikmelerin rezidüel (rezidüel) organik beyin hasarı ile ilişkili olduğu fikrine göre, bu kategorideki çocuklara minimal düzeyde beyin hasarı olan çocuklar denir. beyin hasarı veya minimal (hafif) beyin fonksiyon bozukluğu olan çocuklar. “Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan çocuklar” (DEHB) terimi, belirli kısmi öğrenme güçlükleri olan çocukları tanımlamak için yaygın olarak kullanılmaktadır.

Bu tiple ilgili disontogenetik bozuklukların oldukça büyük heterojenliğine rağmen, bunlara aşağıdaki tanım verilebilir.

Zihinsel engelli çocuklar, belirgin gelişimsel engelleri olmayan çocukları içerir (zeka geriliği, şiddetli konuşma az gelişmişliği, bireysel analitik sistemlerin işleyişinde belirgin birincil eksiklikler - işitme, görme, motor sistemi). Bu kategorideki çocuklar, çeşitli biyososyal nedenlerden (merkezi sinir sistemindeki hafif hasarın kalıntı etkileri veya işlevsel olgunlaşmamışlığı, somatik zayıflık, serebrastenik koşullar, psikofiziksel çocukçuluk gibi duygusal-istemli alanın olgunlaşmamışlığı) nedeniyle okul sorunları da dahil olmak üzere uyum güçlükleri yaşarlar. Çocuğun doğuşunun erken aşamalarındaki olumsuz sosyal ve pedagojik koşulların bir sonucu olarak pedagojik ihmalin yanı sıra). Zihinsel engelli çocukların yaşadığı zorluklar, hem zihinsel aktivitenin düzenleyici bileşenindeki (dikkat eksikliği, motivasyon alanının olgunlaşmamışlığı, genel bilişsel pasiflik ve öz kontrolün azalması) hem de operasyonel bileşenindeki (düşük düzeyde zihinsel kontrol) eksikliklerden kaynaklanıyor olabilir. Bireysel zihinsel süreçlerin gelişimi, motor bozukluklar, performans bozuklukları). Yukarıda sıralanan özellikler çocukların genel eğitim geliştirme programlarına hakim olmalarını engellemez ancak çocuğun psikofiziksel özelliklerine belirli bir uyum sağlanmasını gerektirir.

Düzeltici bir pedagojik sistemin zamanında sağlanmasıyla ve bazı durumlarda Tıbbi bakım Bu gelişimsel sapmayı kısmen, bazen de tamamen aşmak mümkün olabiliyor.

İçin zihinsel küre Zihinsel engelli tipik bir çocuk, eksik işlevler ile sağlam işlevlerin birleşimidir. Yüksek zihinsel işlevlerin kısmi (kısmi) eksikliğine, çocuğun çocukluk çağı kişilik özellikleri ve davranışları eşlik edebilir. Aynı zamanda, bazı durumlarda çocuğun çalışma yeteneği zarar görür, diğer durumlarda - etkinliklerin düzenlenmesinde keyfilik, diğerlerinde - çeşitli bilişsel aktivite türleri için motivasyon vb.

Çocuklarda zihinsel gerilik, farklı çocukların zihinsel, psikolojik ve fiziksel aktivitelerinin farklı bileşenlerinden muzdarip olduğu karmaşık bir polimorfik bozukluktur.

Bu sapmanın yapısındaki birincil bozukluğun ne olduğunu anlamak için beyin fonksiyonunun yapısal-işlevsel modelini (A. R. Luria'ya göre) hatırlamak gerekir. Bu modele göre üç blok ayırt edilir - enerji bloğu, bilgi alma, işleme ve depolama bloğu ve programlama, düzenleme ve kontrol bloğu. Bu üç bloğun koordineli çalışması, beynin bütünleştirici aktivitesini ve tüm fonksiyonel sistemlerinin sürekli karşılıklı zenginleşmesini sağlar.

Çocukluk çağında gelişim süresi kısa olan fonksiyonel sistemlerin daha fazla hasara uğrama eğilimi gösterdiği bilinmektedir. Bu, özellikle medulla oblongata ve orta beyin sistemleri için tipiktir. Fonksiyonel olgunlaşmamışlığın işaretleri, doğum sonrası gelişim döneminin daha uzun olduğu sistemlerde (analizörlerin üçüncül alanları ve ön bölgenin oluşumları) gösterilmektedir. Beynin fonksiyonel sistemleri heterokronik olarak olgunlaştığından, etkileyen patojenik faktör Farklı aşamalarÇocuk gelişiminin doğum öncesi veya doğum sonrası erken dönemi, serebral korteksin çeşitli kısımlarında hem hafif hasar hem de fonksiyonel olgunlaşmamışlık gibi karmaşık bir semptom kombinasyonuna neden olabilir.

Subkortikal sistemler serebral korteksin optimal enerji tonunu sağlar ve aktivitesini düzenler. İşlevsel olmayan veya organik aşağılık ile çocuklar nörodinamik bozukluklar yaşarlar - kararsızlık (kararsızlık) ve zihinsel tonun tükenmesi, bozulmuş konsantrasyon, uyarma ve inhibisyon süreçlerinin dengesi ve hareketliliği, bitkisel-vasküler distoni olgusu, metabolik ve trofik bozukluklar, duygusal bozukluklar. (10)

Analizörlerin üçüncül alanları, dış ve iç ortamdan gelen bilgilerin alınması, işlenmesi ve saklanması bloğunu ifade eder. Bu alanların morfo-işlevsel işlev bozukluğu, praksis, bilgi, konuşma, görsel ve işitsel hafızayı içeren modaliteye özgü işlevlerin eksikliğine yol açar.

Ön bölgenin oluşumları programlama, düzenleme ve kontrol bloğuna aittir. Analizörlerin üçüncül bölgeleriyle birlikte karmaşık bütünleştirici beyin aktivitesi gerçekleştirirler - en karmaşık zihinsel operasyonların, bilişsel aktivitenin ve bilinçli davranışın inşası ve uygulanması için beynin çeşitli fonksiyonel alt sistemlerinin ortak katılımını düzenlerler. Bu işlevlerin olgunlaşmaması, çocuklarda zihinsel çocukçuluğun ortaya çıkmasına, gönüllü zihinsel aktivite biçimlerinin olgunlaşmamasına ve analizciler arası kortiko-kortikal ve kortiko-subkortikal bağlantıların bozulmasına yol açar.

Yapısal-fonksiyonel analiz, ZPR durumunda hem yukarıda bahsedilen bireysel yapıların hem de bunların çeşitli kombinasyonlardaki ana fonksiyonlarının öncelikle bozulabileceğini göstermektedir. Bu durumda hasarın derinliği ve/veya olgunlaşmamışlık derecesi değişebilir. Çeşitliliği tanımlayan şey budur zihinsel belirtiler zihinsel engelli çocuklarda bulunur. Çeşitli ikincil katmanlar, belirli bir kategori içindeki grup içi dağılımı daha da artırır.

Zeka geriliğinin nedenleri.

Zeka geriliğinin nedenleri çeşitlidir. Bir çocukta zeka geriliği gelişimi için risk faktörleri ana gruplara ayrılabilir: biyolojik ve sosyal.

Biyolojik faktörler arasında iki grup ayırt edilir: tıbbi-biyolojik ve kalıtsal.

Tıbbi ve biyolojik nedenler arasında merkezi sinir sisteminin erken organik lezyonları yer alır. Çoğu çocuğun, öncelikle olumsuz hamilelik ve doğum süreciyle ilişkili, sıkıntılı bir perinatal dönem geçmişi vardır.

Nörofizyologlara göre insan beyninin aktif büyümesi ve olgunlaşması hamileliğin ikinci yarısında ve doğumdan sonraki ilk 20 haftada oluşuyor. Aynı dönem kritiktir, çünkü merkezi sinir sisteminin yapıları, büyümeyi geciktiren ve beynin aktif gelişimini önleyen patojenik etkilere karşı en duyarlı hale gelir.

Rahim içi patoloji için risk faktörleri şunları içerir:

Annenin yaşının yaşlı veya çok küçük olması,

Anne hamilelikten önce veya hamilelik sırasında kronik somatik veya obstetrik patolojilerle karşı karşıyadır.

Bütün bunlar, çocuğun doğumda düşük vücut ağırlığında, artan nöro-refleks uyarılabilirliği sendromlarında, uyku ve uyanıklık bozukluklarında, yaşamın ilk haftalarında artan kas tonusunda kendini gösterebilir.

Çoğunlukla zeka geriliğine bebeklik dönemindeki bulaşıcı hastalıklar, travmatik beyin yaralanmaları ve ciddi bedensel hastalıklar neden olabilir.

Bazı yazarlar, zihinsel geriliğin kalıtsal faktörlerini tanımlamaktadır; bunlar arasında konjenital ve diğer şeylerin yanı sıra, çocuğun merkezi sinir sisteminin kalıtsal yetersizliği de bulunmaktadır. Çoğunlukla serebral-organik oluşumunda gecikme olan ve minimal beyin fonksiyon bozukluğu olan çocuklarda görülür. Örneğin klinisyenlere göre MMD tanısı alan hastaların %37'sinde MMD belirtileri olan erkek ve kız kardeşler, kuzenler ve ebeveynler bulunmaktadır. Ayrıca lokomotor bozukluğu olan çocukların %30'unun, konuşma bozukluğu olan çocukların ise %70'inin kadın veya erkek tarafında benzer bozukluklara sahip akrabaları bulunmaktadır.

Literatürde zeka geriliği olan hastalar arasında erkek çocukların çoğunlukta olduğu vurgulanmaktadır ve bu durum çeşitli nedenlerle açıklanabilmektedir:

Erkek fetüsün hamilelik ve doğum sırasında patolojik etkilere karşı daha savunmasız olması;

Kızlarda erkeklere kıyasla nispeten daha düşük derecede fonksiyonel hemisferik asimetri, bu da daha yüksek zihinsel aktivite sağlayan beyin sistemlerine zarar verilmesi durumunda daha büyük bir telafi edici yetenek rezervini belirler.

Literatürde çoğunlukla çocuklarda zeka geriliğini ağırlaştıran aşağıdaki olumsuz psikososyal durumların belirtileri vardır. Bu:

İstenmeyen hamilelik;

Bekar anne veya tek ebeveynli ailelerde büyümek;

Eğitim yaklaşımlarının sık sık çatışması ve tutarsızlığı;

Suç ortamının varlığı;

Ebeveynlerin düşük eğitim düzeyi;

Yetersiz maddi güvenlik ve kötü yaşam koşullarında yaşamak;

Büyük şehir faktörleri: gürültü, işe ve eve uzun yolculuklar, olumsuz çevresel faktörler.

Aile eğitiminin özellikleri ve türleri;

Çocuğun erken zihinsel ve sosyal yoksunluğu;

Uzun süreli Stresli durumlar, çocuğun nerede olduğu vb.

Ancak biyolojik ve sosyal faktörlerin birleşimi zeka geriliğinin gelişiminde önemli rol oynamaktadır. Örneğin, olumsuz bir sosyal çevre (aile dışı ve aile içi), artık organik ve kalıtsal faktörlerin çocuğun entelektüel ve duygusal gelişimi üzerindeki etkisini kışkırtır ve ağırlaştırır.

Çocuklarda zeka geriliği görülme sıklığına ilişkin göstergeler heterojendir. Örneğin, Rusya Eğitim Bakanlığı'na (1997) göre, birinci sınıf öğrencilerinin %60'ından fazlası okul, somatik ve psikofiziksel uyumsuzluk riski altındadır. Bunlardan yaklaşık %35'i, anaokulunun daha genç gruplarında halihazırda belirgin nöropsikiyatrik bozuklukları olan kişilerdir.

Standart okul müfredatının gereklerini yerine getiremeyen ilkokul öğrencilerinin sayısı son 20 yılda 2-2,5 kat artarak %30 ve üzerine çıkmıştır. Tıbbi istatistiklere göre, 10 yıllık eğitim boyunca öğrencilerin sağlığındaki bozulma (1994'te okul çağındaki çocukların yalnızca% 15'inin sağlıklı olduğu kabul ediliyordu), okul yüklerine uyum sağlamalarının zorluğunun nedenlerinden biri haline geliyor. Okul hayatının yoğun programı keskin bozulma Zayıflamış bir çocuğun somatik ve psikonörolojik sağlığı.

Klinisyenlere göre zeka geriliğinin toplumdaki görülme oranı %2 ile 20 arasında değişmekte, bazı verilere göre ise bu oran %47'ye ulaşmaktadır.

Bu dağınıklığın temel nedeni, zeka geriliği tanısını formüle etmeye yönelik tek tip metodolojik yaklaşımların bulunmamasıdır. Zekâ geriliği tanısına yönelik kapsamlı bir tıbbi ve psikolojik sistemin devreye girmesiyle birlikte çocuk popülasyonunda görülme sıklığı %3-5 ile sınırlandırılmıştır. (5;6)

Zihinsel engelli çocukların klinik ve psikolojik özellikleri.

Zeka geriliğinin klinik özellikleri.

Klinik ve psikolojik-pedagojik literatürde zihinsel geriliğin çeşitli sınıflandırmaları sunulmaktadır.

Kalıcı okul başarısızlığından muzdarip çocukları inceleyen seçkin çocuk psikiyatristi G. E. Sukhareva, içlerinde teşhis edilen bozuklukların hafif zihinsel gerilik biçimlerinden ayırt edilmesi gerektiğini vurguladı. Ayrıca yazarın da belirttiği gibi zeka geriliği, zihinsel gelişimin geriliğiyle aynı kefeye konulmamalıdır. Zihinsel gerilik daha kalıcı bir zihinsel engeldir, zihinsel gerilik ise geri döndürülebilir bir durumdur. Etiyolojik kritere, yani zihinsel geriliğin ortaya çıkma nedenlerine dayanarak, G. E. Sukhareva aşağıdaki formları belirledi:

nedeniyle zihinsel engellilik elverişsiz koşullarçevre, yetiştirilme veya davranış patolojisi;

somatik hastalıkların neden olduğu uzun süreli astenik koşullarda zihinsel bozukluklar;

çeşitli çocukçuluk biçimlerinde zihinsel bozukluklar;

işitme, görme, konuşma, okuma ve yazma kusurlarından kaynaklanan ikincil zihinsel engellilik;

5) rezidüel aşamada çocuklarda fonksiyonel-dinamik zihinsel bozukluklar ve uzun vadeli Merkezi sinir sisteminin enfeksiyonları ve yaralanmaları. (25)

M. S. Pevzner ve T. A. Vlasova'nın araştırması, zihinsel geriliğin iki ana formunu tanımlamayı mümkün kıldı

zihinsel ve psikofiziksel çocukçuluğun neden olduğu gecikmiş zihinsel gelişim (ana yerin duygusal-istemli alanın az gelişmişliği tarafından işgal edildiği bilişsel aktivite ve konuşmanın karmaşık ve karmaşık az gelişmişliği)

uzun süreli astenik ve serebrastenik koşulların neden olduğu zihinsel gerilik. (18)

V.V. Kovalev ZPR'nin dört ana formunu tanımlar. (5)

eksikliğin çocuğun gecikmiş veya çarpık zihinsel gelişim mekanizmalarından kaynaklandığı disontogenetik zihinsel gerilik formu;

Ontogenezin erken evrelerinde beyin mekanizmalarındaki organik hasara dayanan ensefalopatik zihinsel gerilik formu;

Duyusal yoksunluk mekanizmasının etkisinin neden olduğu analizörlerin az gelişmişliğine (körlük, sağırlık, konuşmanın az gelişmişliği vb.) bağlı zihinsel gerilik;

Erken çocukluktan itibaren eğitimdeki kusurlar ve bilgi eksikliğinden kaynaklanan zihinsel gerilik (pedagojik ihmal).

Masa. V.V.'ye göre sınırda zihinsel engellilik biçimlerinin sınıflandırılması. Kovalev

Biçim	Devletler	Nedenler
Disontogenetik formlar	Zihinsel çocukçuluk durumlarında entelektüel eksiklik Zihinsel aktivitenin bireysel bileşenlerinin gelişiminde gecikme ile birlikte entelektüel eksiklik Zihinsel engellilikle birlikte zihinsel gelişimin bozulması	En genç beyin yapılarının, özellikle de ön korteks sisteminin ve bunların bağlantılarının olgunlaşmasının bozulmasının bir sonucu. Etiolojik faktörler: Anayasal-genetik; intrauterin zehirlenme; hafif formu doğum patolojisi; yaşamın ilk yıllarında toksik-bulaşıcı etkiler
Ensefalopatik	Okul becerilerinin geciktiği serebroastenik sendromlar. Zihinsel engellilik ve yüksek kortikal işlevlerde bozulma ile birlikte psikoorganik sendrom Serebral palside organik zihinsel engellilik Zihinsel engellilik ve yüksek kortikal işlevlerde bozulma ile birlikte psikoorganik sendrom.
Genel konuşma azgelişmesiyle birlikte entelektüel eksiklik (alalia sendromları)
Analizörlerdeki ve duyu organlarındaki kusurlarla ilişkili zihinsel engellilik	Doğuştan veya erken edinilmiş sağırlık veya işitme kaybına bağlı zihinsel engellilik Körlüğe bağlı zihinsel engellilik erken çocukluk	Duyusal yoksunluk Çevredeki dünyayı anlamada öncü rol oynayan analizörlerin (görme ve işitme) eksikliği nedeniyle bilişsel süreçlerin yavaş ve çarpık gelişimi
Eğitimdeki kusurlar ve erken çocukluktan itibaren bilgi eksikliği nedeniyle zihinsel engellilik (pedagojik ihmal)	Ebeveynlerin zihinsel olgunluğu. Ebeveynlerde akıl hastalığı. Uygunsuz aile ebeveynlik stilleri

Sınıflandırma Kovaleva, zihinsel engelli çocuk ve ergenlerin tanısında büyük önem taşımaktadır. Ancak yazarın ZPR sorununu bağımsız bir sorun olarak görmediği dikkate alınmalıdır. nozolojik grup, ancak çeşitli disontogenez formlarında bir sendrom olarak (çocuklar beyin felci, konuşma bozukluğu vb.).

Psikologlar ve öğretmenler için en bilgilendirici olanı K.S.'nin sınıflandırmasıdır. Lebedinskaya. Yazar, başarısız ilkokul çocukları üzerinde yapılan kapsamlı bir klinik, psikolojik ve pedagojik çalışmaya dayanarak, zihinsel geriliğin klinik bir sınıflandırmasını geliştirdi.

Tıpkı V.V.'nin sınıflandırması gibi. Kovalev, K.S.'ye göre sınıflandırma. Lebedinskaya etiyolojik prensibe dayanmaktadır ve zeka geriliği için dört ana seçeneği içermektedir: (6)

Anayasal kökenli gecikmiş zihinsel gelişim;

Somatojenik kökenli gecikmiş zihinsel gelişim;

Psikojenik kökenli zihinsel gerilik;

Serebral-organik kökenli gecikmiş zihinsel gelişim.

Bu zihinsel gerilik türlerinin her birinin kendi klinik ve psikolojik yapısı, duygusal olgunlaşmamışlık ve bilişsel bozulma gibi kendi özellikleri vardır ve genellikle somatik, ensefalopatik, nörolojik gibi bir dizi ağrılı semptomla karmaşık hale gelir. Çoğu durumda, bu acı verici belirtiler, ZPR'nin oluşumunda önemli bir patojenetik rol oynadıkları için yalnızca karmaşık olanlar olarak kabul edilemez.

En kalıcı zihinsel gerilik biçimlerinin sunulan klinik tipleri, temel olarak yapının özellikleri ve bu gelişimsel anomalinin iki ana bileşeni arasındaki ilişkinin doğası bakımından birbirinden farklıdır: çocukçuluğun yapısı ve gelişimin özellikleri zihinsel işlevlerden oluşur.

Zihinsel engelli çocukların klinik ve psikolojik özellikleri

Anayasal kökenli zihinsel gerilik

Anayasal kökenli gecikmiş zihinsel gelişim, zihinsel ve psikofiziksel çocukçuluk belirtileri olan çocuklarda teşhis edilir. Psikolojik literatürde, çocuklukta var olan fiziksel yapının veya karakter özelliklerinin yetişkinlikte korunmasıyla ortaya çıkan gelişimsel geriliği ifade eder.

Bazı yazarlara göre zihinsel çocukçuluğun yaygınlığı çocuk nüfusu arasında %1,6'dır.

Sebepleri çoğunlukla nispeten hafif beyin lezyonlarıdır: bulaşıcı, toksik ve travma ve fetal asfiksi dahil diğerleri.

Klinik pratikte iki tür zihinsel çocukçuluk ayırt edilir: basit ve karmaşık. Daha sonraki çalışmalarda dört ana varyant tanımlandı: harmonik (basit), uyumsuz, organik ve psikojenik çocukçuluk.

Uyumlu (basit) çocukçuluk, çocuğun davranışını ve sosyal uyumunu etkileyen, duygusal-istemli alanın olgunlaşmamışlığında ifade edilen, bireyin fiziksel ve zihinsel gelişim hızında tekdüze bir gecikmeyle kendini gösterir. “Harmonik çocukçuluk” adı G.E. Sukhareva tarafından önerildi. (25; 26)

Onun klinik tablo bedensel ve zihinsel görünümde olgunlaşmamışlık, “çocukluk” özellikleriyle karakterize edilir. Çocuklar boy ve fiziksel gelişim açısından akranlarından 1,5-2 yaş geridedir; canlı yüz ifadeleri, anlamlı jestler, hızlı, aceleci hareketlerle karakterize edilirler. Oyunda yorulmak bilmezlik ön plana çıkıyor ve hızlı yorulma pratik görevleri yerine getirirken. Özellikle uzun süre odaklanmış dikkati sürdürmeyi gerektiren monoton görevlerden (çizim, sayma, okuma, yazma) hızla sıkılırlar. Tam zeka ile yazma, okuma ve aritmetik konusunda yeterince ifade edilmemiş ilgiler not edilir.

Çocuklar, zihinsel strese karşı zayıf bir yetenek, artan taklit ve telkin edilebilirlik ile karakterize edilir. Ancak 6-7 yaşına gelindiğinde çocuk zaten oldukça iyi anlıyor ve şu veya bu işi yapma ihtiyacına bağlı olarak davranışlarını düzenliyor.

Çocuksu davranış özelliklerine sahip çocuklar bağımsız değildir ve davranışlarını eleştirmezler. Dersler sırasında “kapanırlar” ve ödevleri tamamlamazlar. Önemsiz şeyler yüzünden ağlayabilirler, ancak dikkatlerini bir oyuna veya onlara zevk veren bir şeye çevirdikleri zaman hemen sakinleşirler. Kendileri için hoş olmayan yaşam durumlarını kurgularıyla hayal etmeyi, değiştirmeyi ve yerinden etmeyi severler.

Uyumsuz çocukçuluk endokrin hastalıklarıyla ilişkili olabilir. Bu nedenle 12-13 yaşlarında adrenal hormonların ve gonadal hormonların yetersiz üretimi ile hem kız hem de erkek çocuklarda ergenlik döneminde gecikme yaşanabilmektedir. Aynı zamanda, hipogenital çocukçuluğun karakteristik özelliği olan ergenin ruhunun kendine özgü özellikleri oluşur. Daha sıklıkla, olgunlaşmamışlık özellikleri erkek çocuklarda görülür. Gençler yavaştır, çabuk yorulur ve performansları çok dengesizdir; günün ilk yarısında daha yüksektir. Hafıza kaybı tespit edildi. Dikkat hızla dağılır, dolayısıyla öğrenci birçok hata yapar. Hipogenital çocukçuluk biçimine sahip ergenlerin ilgi alanları benzersizdir: örneğin, erkekler sessiz faaliyetlerle daha çok ilgilenirler. Motor beceri ve yetenekleri yeterince gelişmemiştir, hantal, yavaş ve hantaldırlar. Bu çocuklar iyi bir zekaya sahiptirler ve büyük bir bilgelikle ayırt edilirler, ancak çok dalgın ve dikkatsiz oldukları için bilgilerini her zaman sınıfta kullanamazlar. Herhangi bir konuda sonuçsuz tartışmalara eğilimlidirler. Çok alıngandırlar ve okuldaki başarısızlıklarını ve akranlarıyla iletişim kurmada zorluklarını acı verici bir şekilde yaşarlar. Bilgili sayılan yetişkinlerin yanında kendimi daha iyi hissediyorum. Sırasında hipogenital çocukçuluk belirtileri dış görünüş genç - uzun değil, dolgun, "ay şeklinde" yüz, gıcırtılı ses.

İnfantilizmin endokrin formları aynı zamanda hipofiz cüceliğini (cücelik) de içerir. Bu tür çocuklar, olgunlaşmamış bir çocuğun ruhunun belirtileri ile yaşlılığın özellikleri, bilgiçlik ve akıl yürütme ve öğretme eğiliminin bir kombinasyonunu sergilerler. Okul başarısızlığı çoğunlukla irade zayıflığı, yavaşlık, dikkat bozukluğu ve mantıksal bellek. Çocuk uzun süre konsantre olamaz ve dikkati dağılır, bu da çoğu zaman görevlerde hatalara yol açar. Yeni materyali yavaş yavaş öğrenir, ancak bu konuda uzmanlaştıktan sonra kuralları ve çarpım tablosunu kullanmada iyidir, yeterli hızda okur ve iyi bir mekanik hafızaya sahiptir. Hipofiz cüceliğinden muzdarip çocuklar bir miktar bağımsızlık eksikliği gösterirler ve yaşlıların bakımına ihtiyaç duyarlar. Bazen bu tür çocuklar istenmeyen reaksiyonlarla karşılaşırlar: ruh halinde kalıcı bir azalma, uyku bozuklukları, akranlarıyla sınırlı iletişim, akademik performansın azalması ve okula gitmeyi reddetme. Kısa bir süre sonra bu durum geçmiyorsa bir nöropsikiyatristle iletişime geçmeniz gerekir.

Karmaşık çocukçuluğun nöropatik çeşidi, zayıf zihinsel özelliklerin varlığıyla karakterize edilir. Genellikle bu çocuklar çok çekingen, korku dolu, bağımlı, annelerine aşırı bağlı ve çocuk bakım kurumlarına uyum sağlamaları zor olan çocuklardır. Bu tür çocuklar doğumdan itibaren uykuya dalmakta büyük zorluk çekerler. huzursuz uyku. Çekingen ve çekingen bir yapıya sahip olduklarından çocuk gruplarına alışmakta zorluk çekerler. Sınıfta çok pasif davranıyorlar ve yabancıların önünde sorulara cevap vermiyorlar. onların entellektüel yetenekler bazen akranlarının önündedirler, ancak bilgilerini nasıl göstereceklerini bilmiyorlar - cevaplarda belirsizlik hissediliyor, bu da öğretmenin gerçek bilgisine dair fikrini kötüleştiriyor. Bu tür çocuklar genellikle sözlü cevap verme korkusu yaşarlar. Performansları hızla tükenir. Çocukluk aynı zamanda tam bir pratik yetersizlik ile de kendini gösterir. Motor beceriler açısallık ve yavaşlık ile işaretlenir.

Bu zihinsel özelliklerin arka planında okul nevrozları ortaya çıkabilir. Çocuk okula gitmek konusunda oldukça isteksizdir. Her türlü fiziksel hastalık evde kalma fırsatı sağladığı için sevinçle karşılanır. Bu tembellik değil, olağan ortamdan, anneden ayrılma korkusudur. Okula uyum sağlamanın zorluğu öğrenmenin azalmasına neden olur Eğitim materyali hafıza ve dikkat bozulur. Çocuk uyuşuklaşır ve dikkati dağılır.

Çocukçuluğun özel bir çeşidi olan psikojenik çocukçuluk, Rus psikiyatri ve psikolojisinde yeterince araştırılmamıştır. Bu seçenek, uygunsuz yetiştirme koşulları altında anormal kişilik oluşumunun bir ifadesi olarak kabul edilir. (5) Genellikle bir çocuğun birden fazla yetişkin tarafından bakıldığı ailelerde görülür. Bu genellikle çocuğun bağımsızlığını, iradesini, yeteneğini ve ardından en ufak zorlukların üstesinden gelme arzusunu geliştirmesini engeller.

Normal koşullar altında entelektüel gelişim Böyle bir çocuk düzensiz öğrenir çünkü çalışmaya alışkın değildir ve görevleri bağımsız olarak tamamlamak ve kontrol etmek istemez.

Bu kategorideki çocuklardan oluşan bir grupta adaptasyon, bencillik ve sınıfa karşı olma gibi karakter özellikleri nedeniyle zordur; çatışma durumları ama aynı zamanda çocukta nevrotik bir durumun gelişmesine de neden olur.

Mikrososyal ihmal olarak adlandırılan çocuklara özellikle dikkat edilmelidir. Bu çocuklar, yalnızca entelektüel değil, aynı zamanda çoğu zaman duygusal olarak bilgi eksikliğine uzun süre maruz kalmaları nedeniyle, tam teşekküllü bir sinir sisteminin arka planına karşı yetersiz düzeyde beceri, yetenek ve bilgi gelişimine sahiptirler. Olumsuz yetiştirme koşulları (ebeveynlerin kronik alkolizmi, ihmal koşulları vb. ile), erken yaşta çocukların iletişimsel ve bilişsel aktivitelerinin yavaş oluşmasına neden olur. L.S. Vygotsky, bir çocuğun ruhunun oluşum sürecinin, çocuk ile etrafındaki sosyal gerçeklik arasındaki ilişki olarak anlaşılan, gelişimin sosyal durumu tarafından belirlendiğini defalarca vurguladı. (2; 3) İşlevsel olmayan ailelerde çocuk iletişim eksikliği yaşar. Bu sorun okul çağında okula uyumla bağlantılı olarak tüm ciddiyeti ile ortaya çıkmaktadır. Zekası sağlam olan bu çocuklar aktivitelerini bağımsız olarak organize edemezler, planlama ve aşamalarını belirlemede zorluk yaşarlar ve sonuçları yeterince değerlendiremezler. Belirgin bir dikkat eksikliği, dürtüsellik ve kişinin performansını artırmaya yönelik ilgi eksikliği vardır. Görevler özellikle sözlü talimatlara göre tamamlanması gerektiğinde zordur. Bir yandan artan yorgunluk yaşarlar, diğer yandan çok sinirlidirler, duygusal patlamalara ve çatışmalara eğilimlidirler.

Uygun eğitim ile çocukçuluk sahibi çocuklar orta veya tamamlanmamış orta öğretim alabilirler; mesleki eğitime, orta uzmanlık eğitimine ve hatta yüksek öğrenime erişebilirler. Ancak olumsuz çevresel faktörlerin varlığında bu mümkündür. olumsuz dinamiklerözellikle çocukların ve ergenlerin zihinsel ve sosyal uyumsuzluğunda kendini gösterebilen karmaşık çocukçulukla.

Dolayısıyla, çocukçuluklu çocukların zihinsel gelişim dinamiklerini genel olarak değerlendirirsek, bu çoğunlukla olumludur. Deneyimlerin gösterdiği gibi, belirgin kişisel duygusal-istemli olgunlaşmamışlığın tezahürü yaşla birlikte azalma eğilimindedir.

Somatojenik kökenli zihinsel gerilik

Bu tür zihinsel gelişim gecikmesinin nedenleri çeşitli kronik hastalıklar, enfeksiyonlar, çocukluk çağı nevrozları, somatik sistemin doğuştan ve edinilmiş malformasyonlarıdır. Bu tür zihinsel gerilik ile çocuklarda, yalnızca fiziksel durumu değil aynı zamanda çocuğun psikolojik dengesini de azaltan kalıcı bir astenik belirti ortaya çıkabilir. Çocuklar korku, utangaçlık ve özgüven eksikliği ile karakterize edilir. Bu zihinsel engelli kategorisindeki çocukların, çocuklarını gereksiz olduğunu düşündükleri iletişimden korumaya çalışan ebeveynlerinin koruması nedeniyle akranlarıyla çok az teması vardır, dolayısıyla kişilerarası bağlantı eşiği düşüktür. Bu tür zeka geriliği olan çocukların özel sanatoryumlarda tedaviye ihtiyacı vardır. Bu çocukların daha da gelişmesi ve eğitimi sağlık durumlarına bağlıdır.

Psikojenik kökenli zihinsel gerilik

Görünüşü, çocuğun kişiliğinin doğru oluşumunu engelleyen olumsuz yetiştirme ve eğitim koşullarından kaynaklanmaktadır. Sosyal çevrenin elverişsiz koşullarının çok erken ortaya çıktığı, uzun vadeli bir etkiye sahip olduğu, çocuğun ruhunu travmatize ettiği, psikosomatik bozuklukların ve otonom bozuklukların eşlik ettiği sözde sosyal oluşumdan bahsediyoruz. K. S. Lebedinskaya, bu tür zihinsel geriliğin, büyük ölçüde çocuğun anaokulunda veya okuldaki öğrenme sürecindeki eksikliklerden kaynaklanan pedagojik ihmalden ayrılması gerektiğini vurguluyor. (6)

Psikojenik kökenli zihinsel engelli bir çocuğun kişiliğinin gelişimi üç ana seçeneği izler.

İlk seçenek, hipo korumanın bir sonucu olarak ortaya çıkan zihinsel dengesizliktir. Çocuk ihmal koşulları altında yetiştiriliyor. Yetiştirilmenin dezavantajları, örneğin zor durumlarda duygulanımla baş edemediğinde, görev, sorumluluk duygusu ve yeterli sosyal davranış biçimlerinin yokluğunda ortaya çıkar. Aile bir bütün olarak çocuğun zihinsel gelişimini teşvik etmez ve onun bilişsel çıkarlarını desteklemez. Okul bilgisinin özümsenmesini engelleyen, çevredeki gerçeklikle ilgili yetersiz bilgi ve fikirlerin arka planına karşı, bu çocuklar duygusal ve istemli alanların patolojik olgunlaşmamışlığının özelliklerini sergiler: duygusal değişkenlik, dürtüsellik, artan telkin edilebilirlik.

Aşırı korumanın ifade edildiği ikinci seçenek, çocuğa bağımsızlık, inisiyatif, sorumluluk ve vicdanlılık özellikleri aşılanmadığında yetiştirmeyi şımartmaktır. Bu genellikle geç doğan çocuklarda olur. Psikojenik çocukçuluğun arka planına karşı, iradeyi kullanamamanın yanı sıra, çocuk benmerkezcilik, sistematik çalışma isteksizliği, sürekli yardıma yönelik bir tutum ve her zaman bakılma arzusuyla karakterize edilir.

Üçüncü seçenek ise ailede duygusal ve fiziksel şiddet unsurlarının yer aldığı dengesiz bir ebeveynlik tarzıdır. Bunun ortaya çıkışı, çocuğa kaba ve acımasızca davranan ebeveynlerin kendileri tarafından kışkırtılmaktadır. Ebeveynlerden biri veya her ikisi de kendi oğluna veya kızına karşı baskıcı ve saldırgan olabilir. Bu tür aile içi ilişkilerin arka planına karşı, zihinsel engelli bir çocuğun patolojik kişilik özellikleri yavaş yavaş oluşur: çekingenlik, korku, kaygı, kararsızlık, bağımsızlık eksikliği, inisiyatif eksikliği, aldatma, beceriklilik ve çoğu zaman başkalarının acısına karşı duyarsızlık Bu da önemli sosyalleşme sorunlarına yol açmaktadır.

Serebral-organik kökenli gecikmiş zihinsel gelişim. Göz önünde bulundurulanlar arasında son tip zihinsel gerilik, bu sapmanın sınırları içinde ana yeri işgal etmektedir. En sık çocuklarda görülür ve aynı zamanda çocuklarda genel olarak duygusal-istemli ve bilişsel faaliyetlerde en belirgin rahatsızlıklara neden olur.

Bu tip, çocuğun sinir sisteminin olgunlaşmamışlığının belirtilerini ve bir dizi zihinsel işlevde kısmi hasar belirtilerini birleştirir. Serebral-organik kökenli zihinsel gerilik için iki ana klinik ve psikolojik seçeneği tanımlar.

İlk seçenekte, duygusal alandaki organik çocukçuluk gibi olgunlaşmamışlık özellikleri hakimdir. Ensefalopatik semptomlar not edilirse, bunlar hafif serebrastenik ve nevroz benzeri bozukluklarla temsil edilir. Aynı zamanda, daha yüksek zihinsel işlevler yeterince oluşturulmamış, tükenmiş ve gönüllü faaliyetin kontrolünde yetersiz kalmıştır.

İkinci seçenekte hasar belirtileri hakimdir: “kalıcı ensefalopatik bozukluklar, kortikal fonksiyonlarda kısmi bozukluklar ve ciddi nörodinamik bozukluklar (atalet, sebat etme eğilimi) vardır. Çocuğun zihinsel aktivitesinin düzenlenmesi sadece kontrol alanında değil aynı zamanda bilişsel aktivitenin programlanması alanında da bozulmaktadır. Bu, her türlü gönüllü faaliyette ustalık düzeyinin düşük olmasına yol açar. Çocuğun nesne manipülasyonu, konuşma, oyun, üretken ve eğitici etkinliklerinin gelişimi gecikir.

Serebral-organik kökenli zihinsel geriliğin prognozu büyük ölçüde daha yüksek kortikal fonksiyonların durumuna ve gelişiminin yaşa bağlı dinamiklerinin türüne bağlıdır. I.F.'nin belirttiği gibi. Markovskaya, genel nörodinamik bozuklukların baskınlığı ile prognoz oldukça olumludur. (11) Bireysel kortikal işlevlerin belirgin bir eksikliği ile birleştirildiğinde, özel bir anaokulunda gerçekleştirilen büyük psikolojik ve pedagojik düzeltme gerekir. Birincil kalıcı ve yaygın programlama, kontrol ve zihinsel aktivite türlerinin başlatılmasındaki bozukluklar, bunları zeka geriliği ve diğer ciddi zihinsel bozukluklardan ayırmayı gerektirir.

Zeka geriliği ve benzeri durumların ayırıcı tanısı

Pek çok yerli bilim adamı, zihinsel gerilik ve benzer durumların ayırıcı tanısı konularını ele almıştır (M.S. Pevzner, G.E. Sukhareva, I.A. Yurkova, V.I. Lubovsky, S.D. Zabramnaya, E.M. Mastyukova, G.B. Shaumarov, O. Monkyavichene, K. Novakova ve diğerleri).

Bir çocuğun gelişiminin erken evrelerinde, şiddetli konuşma azgelişmişliği, motor alalia, zeka geriliği, mutizm ve gecikmiş konuşma gelişimi vakalarını birbirinden ayırmak zordur.

Zihinsel gerilik ile serebral-organik kökenli zihinsel gerilik arasında ayrım yapmak özellikle önemlidir, çünkü her iki durumda da çocuklarda genel olarak bilişsel aktivitede eksiklikler ve modaliteye özgü işlevlerde belirgin bir eksiklik vardır.

Zeka geriliği ile zeka geriliği arasında ayrım yapmak için önemli olan ana ayırt edici özellikler üzerinde duralım.

1. Zeka geriliğinde bilişsel aktivite bozuklukları, çocuğun zihinsel aktivitesinin tüm bileşenlerinin gelişiminde kısmilik ve düzensizlik ile karakterize edilir. Zihinsel engellilikte çocuğun zihinsel aktivitesinde bir bütünlük ve rahatsızlıklar hiyerarşisi vardır. Bazı yazarlar zeka geriliğini karakterize etmek için serebral kortekse yönelik "yaygın, yaygın hasar" tanımını kullanır.

2. Zihinsel engelli çocuklarla karşılaştırıldığında, zihinsel engelli çocuklar bilişsel aktivitelerini ve özellikle daha yüksek düşünme biçimlerini (genelleme, karşılaştırma, analiz, sentez, dikkat dağıtma, soyutlama) geliştirme potansiyeline sahiptir. Ancak bazı zihinsel engelli çocukların da zihinsel engelli akranları gibi neden-sonuç ilişkileri kurmakta zorlandıkları ve genelleme işlevlerinin kusurlu olduğu unutulmamalıdır.

3. Zihinsel engelli çocuklarda her türlü zihinsel aktivitenin gelişimi, spazmodik dinamiklerle karakterize edilir. Bu fenomen zihinsel engelli çocuklarda deneysel olarak tanımlanmamıştır.

Gerçek zihinsel işlevlerin (genelleme, karşılaştırma, analiz, sentez) zarar gördüğü zihinsel gerilikten farklı olarak, zihinsel gerilik ile birlikte önkoşullar da zarar görür. entelektüel aktivite. Bunlar dikkat, algı, görüntü ve temsil alanı, görsel-motor koordinasyonu, fonemik işitme ve diğerleri gibi zihinsel süreçleri içerir.

Zihinsel engelli çocukları kendileri için rahat koşullarda ve hedeflenen eğitim ve öğretim sürecinde incelerken çocuklar yetişkinlerle verimli bir işbirliği kurabilmektedir. Bir yetişkinin yardımını ve hatta daha gelişmiş bir akranının yardımını iyi bir şekilde kabul ederler. Bu destek, oyun görevleri şeklindeyse ve çocuğun yürütülen faaliyetlere istemsiz ilgisine odaklanmışsa daha da etkili olur.

Görevlerin eğlenceli bir şekilde sunulması, zihinsel engelli çocukların üretkenliğini artırırken, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar için bu, çocuğun istemsiz olarak görevi tamamlamaktan kaçmasına neden olabilir. Bu, özellikle önerilen görev zihinsel engelli bir çocuğun yeteneklerinin sınırındaysa sıklıkla meydana gelir.

Zihinsel engelli çocukların nesne manipülasyonu ve oyun etkinliklerine ilgisi vardır. Zihinsel engelli çocukların oyun aktiviteleri, okul öncesi dönemdeki zihinsel engelli çocukların aksine, doğası gereği daha duygusaldır. Motifler aktivitenin hedeflerine göre belirlenir, hedefe ulaşmanın doğru yolları seçilir ancak oyunun içeriği geliştirilmez. Kendi planı, hayal gücü ve durumu zihinsel olarak hayal etme yeteneği yoktur. Normal gelişim gösteren okul öncesi çocukların aksine, zihinsel engelli çocuklar özel bir eğitim almadan hikayeye dayalı rol oynama seviyesine geçmezler, hikayeye dayalı oyun seviyesinde “sıkışıp kalırlar”. Aynı zamanda zihinsel engelli akranları da nesne oyunu eylemleri düzeyinde kalmaktadır.

Zihinsel engelli çocuklar, daha yoğun duygu yoğunluğuyla karakterize edilir ve bu onların, doğrudan ilgilerini çeken görevleri tamamlamaya daha uzun süre konsantre olmalarını sağlar. Üstelik çocuk görevi tamamlamakla ne kadar çok ilgilenirse, faaliyetinin sonuçları da o kadar yüksek olur. Zihinsel engelli çocuklarda benzer bir durum gözlenmez. Zihinsel engelli okul öncesi çocukların duygusal alanı gelişmemiştir ve görevlerin aşırı eğlenceli sunumu (zamanlar dahil) teşhis muayenesi), daha önce de belirtildiği gibi, çoğu zaman çocuğun dikkatini görevi çözmekten uzaklaştırır ve hedefe ulaşmayı zorlaştırır.

Okul öncesi çağdaki zihinsel engelli çocukların çoğu, görsel sanatlarda değişen derecelerde yetkindir. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar özel eğitim almadan görsel aktivite geliştirmezler. Böyle bir çocuk, nesne görüntülerinin önkoşulları düzeyinde, yani karalama düzeyinde durur. En iyi ihtimalle, bazı çocukların grafik pulları vardır - evlerin şematik görüntüleri, bir kişinin "kafadanbacaklı" görüntüleri, harfler, sayılar, bir kağıt yaprağının düzlemine kaotik bir şekilde dağılmıştır.

Zihinsel engelli çocukların somatik görünümünde genellikle displastisite yoktur. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda oldukça sık görülür.

Zihinsel engelli çocukların nörolojik durumu genellikle zihinsel engelli okul öncesi çocuklar için tipik olan kaba organik belirtiler göstermez. Bununla birlikte, gecikmeli çocuklarda bile nörolojik mikro belirtiler görülebilir: şakaklarda ve burun köprüsünde belirgin bir venöz ağ, yüz innervasyonunda hafif asimetri, hipotrofi. bireysel parçalar sağa veya sola sapması ile dil, tendon ve periosteal reflekslerin canlandırılması.

Patolojik kalıtsal yük, zihinsel engelli çocukların öyküsü için daha tipiktir ve zihinsel engelli çocuklarda pratikte gözlenmez.

Tabii ki hepsi bu değil özellikler Zeka geriliği ile zeka geriliği arasındaki ayrım yapılırken dikkate alınır. Hepsinin önemi eşit değildir. Bununla birlikte, yukarıda belirtilen bu işaretlerin bilgisi, kişinin söz konusu her iki durumu da açıkça ayırt etmesine olanak tanır.

Bazen zeka geriliği ile hafif organik demans arasında ayrım yapmak gerekebilir. Zihinsel gerilik ile, diferansiyel bir işaret olan organik demanslı çocuklarda gözlenen aktivitede böyle bir bozukluk, kişisel parçalanma, ağır eleştirisizlik ve işlevlerin tamamen kaybı yoktur.

Zeka geriliği ile kortikal kaynaklı ciddi konuşma bozuklukları (motor ve duyusal alalia, erken çocukluk afazisi) arasında ayrım yapmakta özellikle zorluklar ortaya çıkar. Bu zorluklar, her iki durumda da benzer dış belirtilerin olması ve birincil kusurun (ister konuşma bozukluğu ister zihinsel engelli olsun) tanımlanması gerektiği gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Hem konuşma hem de zeka insan faaliyetinin bilişsel alanına ait olduğundan bu zordur. Ek olarak, gelişimlerinde birbirleriyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdırlar. L. S. Vygotsky'nin eserlerinde bile 2,5-3 yaşını belirtirken "konuşmanın anlamlı, düşünmenin sözel hale geldiği" bu dönemde söylenmektedir. (2; 3)

Bu nedenle, bu dönemlerde patojenik bir faktör etki ederse, bu her zaman çocuğun bilişsel aktivitesinin bu her iki alanını da etkiler. Ancak çocuğun gelişiminin erken aşamalarında bile birincil bir lezyon, bilişsel aktivitenin gelişimini bir bütün olarak geciktirebilir veya bozabilir.

Ayırıcı tanı için motor alalialı bir çocuğun, zeka geriliği olan bir çocuğun aksine son derece düşük konuşma aktivitesine sahip olduğunu bilmek önemlidir. Onunla iletişim kurmaya çalışırken sıklıkla olumsuzluk gösteriyor. Ek olarak, motor alalia ile en çok ses telaffuzu ve deyimsel konuşmanın acı çektiği ve ana dilin normlarını özümseme yeteneğinin sürekli olarak bozulduğu unutulmamalıdır. Yaşla birlikte konuşma etkinliği, konuşma sürecinin artan otomasyonunu gerektirdiğinden, çocuktaki iletişim güçlükleri giderek daha da artar. (13)

Tanı güçlükleri zeka geriliği ile otizm arasındaki ayrımdır. Erken çocukluk otizmi (ECA) olan bir çocuk, kural olarak, her türlü söz öncesi, sözsüz ve sözlü iletişimi bozmuştur. Böyle bir bebek, ifadesiz yüz ifadeleri, muhatapla göz teması eksikliği (“göz göze”), aşırı çekingenliği ve yenilik korkusuyla zihinsel engelli bir çocuktan farklıdır. Ayrıca RDA'lı çocukların eylemlerinde kalıplaşmış hareketlerde patolojik bir takılıp kalma, oyuncaklarla hareket etmeyi reddetme, yetişkinlerle ve çocuklarla işbirliği yapma isteksizliği vardır.

Çözüm. Zihinsel gerilik (MDB) en yaygın biçimlerden biridir zihinsel bozukluklar. Bu, zihinsel gelişimin normal hızının ihlalidir. “Gecikme” terimi, bozukluğun geçici doğasını, yani bir bütün olarak psikofiziksel gelişim düzeyinin çocuğun pasaport yaşına karşılık gelmeyebileceğini vurgulamaktadır.(1)

Bölüm II. Okul öncesi çağdaki zihinsel engelli çocukların psikolojik özellikleri

Zihinsel engelli okul öncesi çocukların önemli bir özelliği, ele aldığımız yaş ne kadar erken olursa, zihinsel süreçlerin o kadar az oluşması, zihinsel aktivitenin o kadar az farklılaşması, bunun sonucunda da benzer nedenlerle gelişimsel geriliğin birçok benzer belirtisinin bulunmasıdır. zihinsel gerilik gelişimi, hafif zeka geriliği, konuşmanın genel az gelişmişliği ve bazen derin pedagojik ihmal (sosyo-kültürel yoksunluk) gibi eksikliklerin varlığıdır. İlk üç eksikliğin nedeni genellikle hafif hasar ve beyin fonksiyon bozukluğudur. Zeka geriliğinden farklı olarak hasar kısmidir ve çok daha az belirgindir.

Çocukluğunun tamamını bir yetimhanede ve okul öncesi yetimhanede geçiren yetimlerde en belirgin olan sosyo-kültürel yoksunlukla birlikte, organik beyin hasarı olmasa bile gelişimsel gecikmeler, olgunlaşan beynin aşırı derecede yetersiz dış uyarılması nedeniyle ortaya çıkar. Bu tür durumların neden olduğu gelişimsel gecikmeler genellikle pedagojik ihmal olarak tanımlanır.

Bu olumsuzluğun niceliksel ve niteliksel ifadesi farklı olabilir ve bu nedenle gelişimsel gecikme ya zayıf bir şekilde ifade edilebilir ya da zihinsel gerilik şeklinde ortaya çıkabilir (yani, en önemlilerin oluşumunda geçici de olsa oldukça kalıcı bir gecikme). zihinsel işlevler).

Okul öncesi çağda zihinsel geriliği tanımlamak, çeşitli işlevlerin gelişimindeki benzer gecikme belirtileri ve zihinsel gerilikte gözlenenlerle çeşitli işlevlerin eşit olmayan zihinsel gelişim oranları nedeniyle oldukça zor bir iştir.

Zeka geriliğinin genel bir tanımını şöyle yapabiliriz:

Bu çocukların davranışları daha genç yaşlara karşılık gelir (daha az aktif, inisiyatiften yoksun, bilişsel ilgileri zayıf bir şekilde ifade edilir, normal gelişen okul öncesi çocukların sonsuz sorularında kendini gösterir);

Ayrıca, davranışın düzenlenmesi ve öz-düzenlenmesinin geliştirilmesinde de önemli ölçüde geride kalırlar, bunun sonucunda, en azından nispeten uzun bir süre herhangi bir faaliyete konsantre olamazlar;

Lider faaliyetleri (oyun) da henüz yeterince oluşmamıştır;

Duyguların ilkelliğinde ve istikrarsızlıklarında kendini gösteren duygusal-istemli alanın azgelişmişliği vardır: çocuklar kolayca kahkahadan gözyaşlarına ve tam tersi şekilde hareket ederler;

Çocukların konuşma gelişimindeki gecikmesi, sınırlı bir kelime dağarcığı, yetersiz biçimlendirilmiş dilbilgisi yapısı, birçoğunda telaffuz ve ses ayırt etme eksikliklerinin varlığı ve ayrıca düşük konuşma aktivitesinde kendini gösterir.

Algı

Pek çok yazar, zihinsel engelli çocuklarda bir figürü arka plandan ayırt etmede zorluklar, şekil olarak benzer figürleri ayırt etmede ve gerekirse söz konusu nesnenin ayrıntılarını ayırmada zorluklar, resmin derinliğini algılamada eksiklikler olduğunu belirtmektedir. çocukların nesnelerin mesafesini belirlemesini zorlaştıran alan ve genel olarak görsel-uzaysal becerilerdeki eksiklikler. Karmaşık görüntülerde bireysel öğelerin konumunun algılanmasında özel zorluklar bulunur. Bu eksikliklere bağlı olarak görsel olarak algılanan gerçek nesne ve görüntülerin tanınmasında zorluklar yaşanmaktadır. Daha sonra okumayı öğrenme başladığında algı eksiklikleri, harflerin birbirine benzeyen unsurlarının birbirine karışmasıyla kendini gösterir.

Tanımlanan algı eksiklikleri birincil duyusal kusurlarla ilişkili değildir, ancak karmaşık duyusal-algısal işlevler düzeyinde ortaya çıkar; görsel sistemdeki analitik-sentetik aktivitenin olgunlaşmamışlığının bir sonucudur ve özellikle diğer analizörlerin, özellikle de motorların görsel algıya dahil olduğu durumlarda. Bu nedenle en önemli gecikme, görsel ve motor duyuların entegrasyonuna dayanan mekansal algıda zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda görülür.

Okuma-yazma öğrenmede son derece önemli olan görsel-işitsel entegrasyonun oluşmasında daha da büyük bir gecikme görülmektedir. Basit işitsel etkilerin algılanmasında herhangi bir zorluk yoktur. Konuşma seslerini ayırt etmede bazı zorluklar vardır (bu da eksikliklere işaret eder) fonemik işitme), en açık şekilde zor koşullarda ortaya çıkar: kelimeleri hızlı telaffuz ederken, çok heceli ve telaffuzu yakın kelimelerde. Çocuklar kelimelerdeki sesleri tanımlamakta zorluk çekerler. Ses analizöründeki analitik-sentetik aktivitenin yetersizliğini yansıtan bu zorluklar, çocuklara okuma yazma öğretirken ortaya çıkar.

Dokunsal algının gelişimindeki gecikme çok daha belirgindir. Gözlemlenen zorluklar yalnızca duyular arası bağlantıların yetersiz olmasıyla ilgili değildir; dokunsal algının karmaşık doğasıyla birlikte, aynı zamanda dokunsal ve motor duyarlılığın ayrı ayrı az gelişmiş olmasıyla da ilişkilidir. Motor duyuların gelişimindeki bir gecikme, hareketlerin yanlışlığı ve orantısızlığıyla kendini gösterir, çocuklarda motor beceriksizlik izlenimi bırakır ve ayrıca örneğin yetişkinler tarafından oluşturulan el duruşlarını yeniden üretmede zorluklarla kendini gösterir. Yaşa bağlı gelişim sürecinde algı eksikliği aşılır ve ne kadar çabuk bilinçlenirler. Görsel ve işitsel algının gelişimindeki gecikme daha çabuk aşılır. Dokunsal algı daha yavaş gelişir.

Algı bozukluklarının nedenleri:

Bilgi alma ve işleme hızının düşük olması (bu hızın sınırlanması, tüm gelişimsel eksikliklerde değişen derecelerde ortaya çıkar ve anormal gelişimin genel bir modelidir).

Algısal eylemlerin oluşmaması, yani. bir nesnenin bütünsel bir görüntüsünün yaratılmasına yol açan duyusal bilgilerin (bireysel öğelerinin birleştirilmesi, karşılaştırılması vb.) dönüşümleri.

Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda oryantasyon aktivitesi biçimlenmemiştir (gözlerinin yönlendirildiği yere nasıl bakacaklarını ve o anda duyulanları, ister konuşma ister başka sesler olsun, nasıl dinleyeceklerini bilmiyorlar).

Büyük ölçüde, motor kürenin gelişimindeki gecikme, psikomotor beceriler alanında - belirli bir hedefe ulaşmayı amaçlayan gönüllü bilinçli hareketler - kendini gösterir. Vücudun her iki yarısındaki kas gruplarının dahil olduğu hareketlerin koordinasyonundaki kusurlar, büyük ölçüde fonksiyonların lateralizasyonundaki bir gecikmeyle ilişkilendirilebilir; Beynin önde gelen yarım küresinin seçiminde. Zeka geriliği olan birçok genç okul çocuğunda eksik lateralizasyonun gözlendiği gösterilmiştir.

Motor becerilerdeki eksiklikler, çocukların görsel aktivitesinin gelişimini olumsuz etkiler; basit çizgiler çizmede, çizimin küçük ayrıntılarını tamamlamada ve ardından yazmada ustalaşmada zorluklarla kendini gösterir. Yukarıdakilerin tümü, okul öncesi çağdaki bu çocukların motor becerilerini geliştirmek için özel sınıflara duyulan ihtiyaçtan söz etmektedir.

Öznenin aktivitesinin herhangi bir nesne üzerinde yoğunlaşması nedeniyle dikkat eksikliği, tüm araştırmacılar tarafından zihinsel geriliğin karakteristik bir işareti olarak belirtilmektedir. Bir dereceye kadar, zihinsel geriliğin çeşitli klinik formlarına ait çocuklarda mevcutturlar. Zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda yetersiz dikkatin belirtileri, çevredeki nesnelere ve olaylara ilişkin algılarının özelliklerini gözlemlerken zaten tespit edilmektedir. Çocuklar tek bir nesneye odaklanmakta zorluk çekerler ve dikkatleri dengesizdir. Bu istikrarsızlık çocukların yaptığı her aktivitede kendini gösterir.

Belleğin gelişimindeki sapmalar, spesifik bir disontogenez türü olarak zihinsel geriliğin karakteristiğidir. Zeka geriliğindeki hafıza eksikliklerinin ayırt edici bir özelliği, yalnızca belirli hafıza türlerinin zarar görmesi, diğerlerinin ise korunmasıdır.

Özellikle özel ezberleme tekniklerinin oluşturulması, bilişsel aktivitenin ve öz düzenlemenin geliştirilmesine yönelik hedefli düzeltme çalışmaları ile zihinsel engellilerde mnestik aktivitede önemli bir iyileşme mümkündür.

Düşünme

Zihinsel engelli çocukların psikolojik özelliklerinden biri de her türlü düşünme biçiminin gelişiminde gecikme olmasıdır. Bu gecikme, en büyük ölçüde sözel ve mantıksal düşünmenin kullanımını içeren problemleri çözerken ortaya çıkar. Görsel-etkili düşüncenin gelişimi bunlar arasında en az gecikmeye sahip olanıdır. Özel okullarda veya özel sınıflarda okuyan zihinsel engelli çocuklar dördüncü sınıftan itibaren normal gelişim gösteren akranlarının seviyesinde görsel ve etkili nitelikteki problemleri çözmeye başlarlar. Sözel-mantıksal düşünmenin kullanımına ilişkin görevlere gelince, bunlar söz konusu grubun çocukları tarafından çok daha düşük bir düzeyde çözülür. Düşünce süreçlerinin gelişimindeki bu kadar önemli bir gecikme, çocuklarda entelektüel operasyonlar oluşturmak, zihinsel becerileri geliştirmek ve entelektüel aktiviteyi teşvik etmek için özel pedagojik çalışmaların yapılması gerektiğine ikna edici bir şekilde işaret etmektedir.

Konuşma gelişimi

Zihinsel engelli çocuklar, ilk kelimelerinin ve ilk cümlelerinin gecikmeli olarak ortaya çıkmasıyla karakterize edilir. Daha sonra, kelime dağarcığında yavaş bir genişleme ve dilbilgisel yapıya hakim olma söz konusudur, bunun sonucunda ampirik dilsel genellemelerin oluşumu geride kalır. Bireysel seslerin telaffuzunda ve ayırt edilmesinde sıklıkla eksiklikler vardır. Bu okul öncesi çocukların çoğunluğunun konuşmasındaki netlik ve "bulanıklık" eksikliğini not etmemek mümkün değildir. Son derece düşük konuşma aktiviteleri göz önüne alındığında, bu konuşma belirsizliğinin, yetersiz konuşma pratiği nedeniyle artikülasyon aparatının düşük hareketliliğiyle ilişkili olduğu varsayılabilir.

Bu çocuklar için, aktif ve pasif kelime dağarcığı hacmi arasındaki tutarsızlık, özellikle sıfatlarla ilgili olarak çok belirgindir, konuşmalarında çevredeki dünyanın nesnelerinin ve fenomenlerinin özelliklerini ifade eden birçok kelimenin bulunmaması, kelimelerin belirsiz kullanımı, genellikle genişletilmiş bir anlamla, ifade eden kelimelerin aşırı sınırlılığı Genel konseptler, kelime dağarcığını etkinleştirmede zorluklar. Daha büyük okul öncesi çağda, bu çocukların günlük konuşmaları normal gelişen akranlarının özelliklerinden neredeyse hiç farklı değildir. Konuşma gelişiminde genel bir gecikme olarak bağlamsal konuşmanın oluşumundaki gecikme, söz konusu kategorideki çocuklarda ikincil bir kusurdur, yetersiz analitik-sentetik aktivitenin, düşük düzeyde bilişsel ve gerçek konuşma aktivitesinin ve olgunlaşmamışlığın bir sonucudur. zihinsel operasyonlardan Sadece ifade edici konuşmadaki eksikliklerde değil, aynı zamanda çocukların belirli gramer yapılarını anlamada zorluk yaşamalarında da kendini gösterir. Çocuklar, araçsal durum biçimlerinin, genel durumun atıfsal yapılarının, olağandışı kelime sırasına sahip yapıların ve karşılaştırmalı yapıların aktardığı ilişkileri anlamada büyük zorluklar yaşarlar. Mekansal ilişkileri ifade etmenin belirli biçimlerini anlamakta önemli zorluklar yaşıyorlar.

Diğer bir özellik ise normal gelişen daha yaşlı okul öncesi çocukların özelliği olan konuşmaya yönelik bilişsel tutumun olmamasıdır. Konuşma akışı bir bütün olarak ortaya çıkıyor; onu kelimelere nasıl böleceklerini bilmiyorlar, hele bir kelimedeki bireysel sesleri bile izole edemiyorlar.

Konuşma gelişimindeki gecikme önemsiz olan çocuklar var, ancak aynı zamanda özellikle belirgin olduğu ve konuşmaları zihinsel engellilerin karakteristiğine yaklaşan, bir resme veya belirli bir konuya dayalı bir hikaye anlatmak gibi görevlerin olduğu çocuklar da var. genellikle erişilemezdir. Bu durumlarda, karmaşık bir kusurun varlığını varsayabiliriz - zihinsel gerilik ve birincil konuşma gelişimi bozukluğunun bir kombinasyonu.

Oyun, okul öncesi bir çocuğun önde gelen etkinliğidir. Herhangi bir zihinsel gelişim döneminin önde gelen aktivitesinde olduğu gibi, belirli bir dönem için zihinsel aktivitenin en önemli tezahürlerini yoğunlaştırır. Bu nedenle zihinsel engelli çocukların oyun özellikleri bu durumu karakterize etmek için önemli materyal sağlar.

Zihinsel engelli çocukların oyunlarını en genel anlamda karakterize edersek, o zaman monotonluk, yaratıcılık eksikliği, hayal gücü yoksulluğu, yetersiz duygusallık ve normal olarak gözlemlenene kıyasla çocukların düşük aktivitesi ile karakterize edilir. Oyun, ayrıntılı bir olay örgüsünün olmaması, katılımcıların eylemlerinin yetersiz koordinasyonu, belirsiz bir rol dağılımı ve oyun kurallarına eşit derecede belirsiz bağlılık ile ayırt edilir. Normal gelişim gösteren çocuklarda bu özellikler erken okul öncesi çağda görülür. Tanımlanan kategorideki çocuklar genellikle bu tür oyunlara kendi başlarına başlamazlar.

Çoğu zaman, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar bir huzursuzluk ve kaygı durumu yaşarlar.

Normal gelişen çocukların aksine, zihinsel engelli okul öncesi çocukların aslında akranlarıyla etkileşime girmesine gerek yoktur.

Etkileşim doğası gereği durumsaldır. Çocuklar yetişkinlerle veya daha büyük çocuklarla iletişim kurmayı tercih ederler ancak bu durumlarda bile önemli bir aktivite göstermezler.

Çocukların görevleri tamamlarken karşılaştıkları zorluklar çoğu zaman keskin duygusal tepkilere ve duygusal patlamalara neden olur. Bu tür tepkiler yalnızca gerçek zorluklara tepki olarak değil, aynı zamanda zorluk beklentisi ve başarısızlık korkusundan da kaynaklanmaktadır. Bu korku, çocukların entelektüel sorunları çözmedeki üretkenliğini önemli ölçüde azaltır ve onlarda düşük özgüven oluşmasına yol açar. Duygusal alanın az gelişmişliği, normal gelişen çocuklara kıyasla hem başkalarının hem de kendi duygularının daha kötü anlaşılmasıyla kendini gösterir. Yalnızca belirli duygular başarıyla tanımlanır. Kişinin kendi basit duygusal durumları, resimlerde tasvir edilen karakterlerin duygularından daha kötü algılanmaktadır. Aynı zamanda, zihinsel engelli çocukların, zihinsel engelli okul öncesi çocuklar için erişilemeyen karakterlerin duygusal durumlarının nedenlerini resimlerde oldukça başarılı bir şekilde tanımladıkları da unutulmamalıdır.

Kişilik

Oyun etkinlikleri sırasında zeka geriliği olan okul öncesi çocuklarda kişilik özellikleri açıkça ortaya çıkar: bazıları hızla uyuşuk, pasif, sessiz hale gelir, amaçsızca pencereden dışarı bakar, yalnızlık için çabalar, diğerleri ise diğer çocuklarla oynamaya sürekli bir ilgi gösterir. Aşırı duygusal ve davranışsal reaksiyonlar. Bu çocuklar, kural olarak, çok alıngan ve çabuk huyludurlar, çoğu zaman yeterli sebep olmadan kaba davranabilir, gücendirebilir, zulüm gösterebilirler. Bu çocukları günlük koşullarda gözlemlemek, aile içinde ve akranlarıyla olumsuz karakter özelliklerinin pekişmesini belirleyen "kötü" bir iletişim tarzı geliştirme eğiliminin varlığına dair sonuçlar çıkarmamızı sağladı. Okul öncesi çağdan itibaren bireycilik, önyargı, saldırganlık veya tam tersine aşırı alçakgönüllülük ve fırsatçılık geliştirmeye başlarlar.

Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda yakın yetişkinlerle iletişimde sorunların varlığı, kaygı, belirsizlik, inisiyatif eksikliği, merak eksikliği ile ifade edilen patolojik karakter özelliklerinin ortaya çıkmasına neden olur.

M. S. Pevzner, klinik ve psikolojik araştırmalarında, çocuklarda çeşitli zihinsel gerilik türlerinde, çocukluk çağı zihinsel özelliklerinin belirgin kaldığı ve çocuğun mevcut çeşitli duygusal ve davranışsal reaksiyonlarına neden olduğu sonucuna varmıştır. Eğitim durumlarında yalnızca kişisel ilgi alanlarıyla ilgili olanı gerçekleştirebilir. Geriye kalan "çocuksu kendiliğindenlik", beynin ön ve ön-diensefalik yapılarının gecikmiş olgunlaşmasıyla açıklanmaktadır. (18)

Özel psikolojide, zihinsel engelli çocuklarda iletişim özelliklerinin incelenmesi, sosyalleşme konularıyla ilişkilidir. Karşılıklı anlayış ve çevrelerindeki insanlarla etkileşim sorunları, zihinsel engelli kişiler arasındaki iletişimin disontogenezi hakkındaki fikirler bağlamında ele alınabilir. Okul çağının başlangıcında kişilerarası ilişkiler alanında bilgi ve beceri eksikliği vardır, akranlarının ve yetişkinlerin bireysel özelliklerine ilişkin gerekli fikirler oluşmamıştır, ifadelerin dilsel tasarımı ve duygusal ifadelerin gönüllü olarak düzenlenmesi ve davranışsal belirtiler acı çeker.

Böylece, zihinsel engelli çocukların bir özelliğinin, çeşitli zihinsel işlevlerdeki bozuklukların eşitsizliği (mozaik desen) olduğu sonucuna varabiliriz. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, algının yetersiz gelişimi ve dikkatin nesnelerin temel (ana) özelliklerine konsantre edilememesi ile karakterize edilir. Bu tür çocuklarda mantıksal düşünme, belleğe kıyasla daha sağlam olabilir. Konuşma gelişiminde gecikme var. Çocuklarda zihinsel süreçlerin patolojik ataletleri yoktur. Bu tür çocuklar yalnızca yardımı kabul edip kullanmakla kalmaz, aynı zamanda öğrenilen zihinsel becerileri diğer benzer durumlara da aktarabilirler. Zihinsel engelli çocuklar, bir yetişkinin yardımıyla kendilerine sunulan zihinsel görevleri daha yavaş da olsa normale yakın düzeyde tamamlayabilirler. Eylemlerin karakteristik dürtüselliği, gösterge aşamasının yetersiz ifadesi, odaklanma ve düşük aktivite verimliliği not edilir.

Çözüm

Zihinsel gerilik (MDB), zihinsel bozuklukların en yaygın biçimlerinden biridir. Bu, zihinsel gelişimin normal hızının ihlalidir. “Gecikme” terimi, bozukluğun geçici doğasını, yani bir bütün olarak psikofiziksel gelişim düzeyinin çocuğun pasaport yaşına karşılık gelmeyebileceğini vurgulamaktadır.(1)

Bir çocukta zihinsel geriliğin spesifik belirtileri, ortaya çıkma nedenlerine ve zamanına, etkilenen fonksiyonun deformasyon derecesine, yaşamdaki önemine bağlıdır. ortak sistem zihinsel gelişim.

Böylece, PPD'ye neden olabilecek aşağıdaki en önemli neden gruplarını tanımlayabiliriz:

Beynin normal ve zamanında olgunlaşmasını engelleyen biyolojik nedenler;

Çocuğun sosyal deneyimi özümsemesinde gecikmeye neden olan, başkalarıyla genel bir iletişim eksikliği;

Çocuğa sosyal deneyimi etkin bir şekilde “uygun” hale getirme ve içsel zihinsel eylemlerin zamanında oluşması fırsatını veren tam teşekküllü, yaşa uygun etkinliklerin eksikliği;

Zamanında zihinsel gelişimi engelleyen sosyal yoksunluk.

Bu tür çocuklarda sinir sisteminden tüm sapmalar değişken, yaygın ve geçicidir. Zeka geriliğinden farklı olarak, zeka geriliğinde zihinsel kusur geri döndürülebilir.

Bu tanım, organizmanın tam gelişiminin engellendiği, kişisel olarak gelişmiş bir bireyin oluşumunun geciktiği ve sosyal olarak olgun bir kişiliğin oluşumunun belirsiz olduğu böyle bir durumun ortaya çıkmasının ve gelişmesinin hem biyolojik hem de sosyal faktörlerini yansıtmaktadır.

Zihinsel engelli çocukların bir özelliği, çeşitli zihinsel işlevlerdeki bozuklukların eşitsizliğidir (mozaik desen). Zihinsel engelli okul öncesi çocuklar, algının yetersiz gelişimi ve dikkatin nesnelerin temel (ana) özelliklerine konsantre edilememesi ile karakterize edilir. Bu tür çocuklarda mantıksal düşünme, belleğe kıyasla daha sağlam olabilir. Konuşma gelişiminde gecikme var. Çocuklarda zihinsel süreçlerin patolojik ataletleri yoktur. Bu tür çocuklar yalnızca yardımı kabul edip kullanmakla kalmaz, aynı zamanda öğrenilen zihinsel becerileri diğer benzer durumlara da aktarabilirler. Zihinsel engelli çocuklar, bir yetişkinin yardımıyla kendilerine sunulan zihinsel görevleri daha yavaş da olsa normale yakın düzeyde tamamlayabilirler. Eylemlerin karakteristik dürtüselliği, gösterge aşamasının yetersiz ifadesi, odaklanma ve düşük aktivite verimliliği not edilir.

Çocukların oyun eylemleri zayıf ve ifadesizdir; bu, şematizmin ve çocukların gerçeklik ve yetişkinlerin eylemleri hakkındaki yetersiz fikirlerinin bir sonucudur. Fikir eksikliği, rol yapma oyunlarının oluşumunda önemli olan hayal gücünün gelişimini doğal olarak sınırlandırır ve geciktirir. Zihinsel engelli çocuklar genellikle duygusal dengesizliklerle karakterize edilirler, bulundukları çocuk grubuna uyum sağlamakta zorluk çekerler ve keskin ruh hali değişimleri ile karakterize edilirler. Bu tür çocukların gelişiminde duygusal ve kişisel özelliklerin yavaş gelişmesi ön plana çıkmaktadır.

Kaynakça

1. Antipina A.N. Zihinsel engelli çocuklarla çalışma deneyiminden // İlkokul. - 1993.

2. Vygotsky L.S. Seçilmiş psikolojik çalışmalar. M., 1956.

3.Vygotsky L.S. Psikoloji üzerine dersler. – St.Petersburg, 1999.

4. Çocuklarda zeka geriliğinin teşhisi ve düzeltilmesi / Ed. S.G. Şevçenko. - M .: Arkti, 2001. - 224 s.

5. Kovalev V.V. Göstergebilim ve teşhis zihinsel hastalıkçocuklarda ve ergenlerde. M., 1985.

6.Lebedinskaya K.S. Kliniğin temel soruları ve zeka geriliği sistematiği // Zeka geriliğinin güncel sorunları. M., 1982.

7. Lubovsky V.I. Zihinsel engelli çocukların daha yüksek sinir aktivitesi ve zihinsel özellikleri // Defectology. - 1972. - No. 4.

8. Lubovsky V.I. Zihinsel gerilik // Özel psikoloji / Ed. VE. Lubovsky. - M., 2003.

9. Lubovsky V.I., Peresleni L.I. Zihinsel engelli çocuklar. - M., 1983.

10. Markovskaya I.F. Zihinsel gerilik (klinik ve nöropsikolojik teşhis) - M., 1995.

11. Markovskaya I.F. Somatojenik genezin gelişimsel gecikmesinin klinik takip analizi // Defectology. - 1993. - 1 numara.

12. Markovskaya I.F. Çocuklarda zeka geriliğinin teşhisi ve düzeltilmesi için klinik ve nöropsikolojik temeller // Çocuklarda zihinsel gelişim anomalilerinin klinik-genetik ve psikolojik-pedagojik çalışması ve düzeltilmesi. - M., 1991.

13. Mastyukova E. M. Terapötik pedagoji. – M., 1997.

14. Nikishina V.B. Zihinsel engelli çocuklarla çalışmada pratik psikoloji: Psikologlar ve öğretmenler için bir el kitabı. - M.: Vlados, 2003.

15. Nikishina V.B. Zihinsel engelli çocuklarla çalışmada pratik psikoloji. - M., 2003.

16. Nikishina V.B. Çocuklarda zeka geriliğinin nedenleri. - Yaroslavl, 2000.

17. Zihinsel engelli çocukların eğitimi / Ed. VE. Lubovsky. - Smolensk, 1994.

18.Pevzner M.S. Klinik özellikler Zihinsel engelli çocuklar // Defectology. - 1980. -No.3.

19. Peresleni L.I., Mastyukova E.M. Zihinsel gerilik - ayırıcı tanı sorunları // Psikolojinin soruları. - 1989. - 1 numara.

20. Podyacheva I.P. Zihinsel engelli okul öncesi çağındaki çocuklar için düzeltici ve gelişimsel eğitim. - M., 2001.

21. Rakhmakova G.N. Bazı özellikler yazı Zihinsel engelli genç okul çocukları // Defectology. - 1991. - No.2.

22. Slepovich E.S. Zihinsel engelli çocukların oyun etkinliği. - M.: Pedagogika, 1990.

23. Slepovich E.S. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu. -Minsk, 1989.

24. Slepovich E.S., Kharin S.S. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda ortak bir aktivite olarak rol yapma oyunlarının oluşturulması // Defectology. - 1988. - Sayı 6.

25. Sukhareva G.E. Klinik derslerçocuk psikiyatrisinde. T.1, 1955; T.2.1959; T.3M., 1965.

26. Sukhareva G.E. Çocukluk psikiyatrisi üzerine dersler. M., 1974.

27. Strekalova T.A. Zihinsel engelli okul öncesi çocukların mantıksal düşüncesinin özellikleri // Defectology. - 1982. - Sayı 4.

28. Ulienkova U.V. Zeka geriliği için erken tazminat sorunu üzerine // Defectology. - 1980.

29.Ulienkova U.V. L.S. Vygotsky ve zihinsel engelli çocuklara yönelik düzeltici ve pedagojik yardımın kavramsal modeli // Defectology. - 1997. - No. 4. 30.Ulienkova U.V. Altı yaşında zihinsel engelli çocuklar. - M., 1990.

Şu anda, zihinsel engelli (MDB) okul öncesi çocukların eğitim ve öğretimi sorunu hem bilim hem de uygulama alanında büyük ilgi görmektedir. Bunun nedeni, gelişimsel sorunları olan çocukların sayısının giderek artması ve gelişimsel eksikliklerin erken tespiti ve düzeltilmesi konularının yeterince geliştirilememiş olmasıdır.

Düzeltici eylemin zamanında düzenlenmesi, sorunlu bir çocuğun sosyal uyumunu ve rehabilitasyonunu belirleyen ana faktördür. Bugün bilimsel araştırma Bir çocuğun gelişimindeki eksikliklerin üstesinden gelmek için en büyük pedagojik fırsatların erken ve okul öncesi çocukluk döneminde mevcut olduğu pratikte ikna edici bir şekilde gösterilmiş ve doğrulanmıştır, çünkü bu dönemde ruh en plastiktir. Çocuklarda zeka geriliği olgusunun son kırk yılda yürütülen klinik ve psikolojik-pedagojik çalışması, çocuklarda zeka geriliğinin nedenleri, klinik ve psikolojik biçimleri hakkında değerli bilimsel veriler elde etmeyi mümkün kılmıştır. Özel okullarda, sınıflarda ve anaokullarında bu kategorideki çocukların eğitimi ve öğretimi üzerine birikmiş bilimsel bilgiler ve deneysel çalışmaların sonuçları Eğitim Kurumları Zihinsel engelli çocuklar için yeni türdeki okulların (1981) ve okul öncesi kurumların (1990) özel eğitim yapısına giriş için bilimsel temel sağladı.

Açık modern sahneÖzel bir anaokulunda zihinsel engelli okul öncesi çocuklar için ıslah ve pedagojik yardımın organize edilmesi konusunda halihazırda bir miktar deneyim birikmiştir. Deney alanlarının her biri, faaliyetlerini düzenlerken, ıslah okul öncesi pedagojisinin temel ilkelerine, kendi “Eğitim Programına” ve materyal ve teknik temele dayanmaktadır. Bu nedenle yapısal ve içerik modellerinin hem pek çok ortak noktası hem de bazı farklılıkları vardır. Daha önce olduğu gibi, çalışmanın ilkelerine, yöntemlerine ve spesifik içeriğine ilişkin birçok organizasyonel ve metodolojik konu yeterince geliştirilmemiştir. Özel bir okul öncesi eğitim kurumu (DOU) koşullarında zihinsel engelli çocukların ıslah ve gelişimsel eğitimi ve yetiştirilmesi için en uygun model oluşturulmamıştır.

Çeşitli araştırmacılara göre, günümüzde gelişim sorunu yaşayan çocukların sayısında bir artış var. Objektif klinik muayeneler, bu çocukların bir grubunda büyük bir patoloji ortaya çıkarmaz, ancak eğitim programlarına hakim olma, sosyal çevreye uyum sağlama, okul öncesi ve okul kurumlarının koşullarına uyum sağlama konusunda önemli zorluklar yaşarlar. Çocuklarda zeka geriliğinin karmaşıklığı ve çok biçimliliği, bu kategorideki çocukların eğitim ihtiyaçlarının çeşitliliğini ve çok yönlülüğünü belirler.

Elbette, eğitim ihtiyaçları büyük ölçüde bilişsel aktivitenin az gelişmişlik derecesine, çocuğun yaşına, mevcut bozukluğun derinliğine, çocuğun refahını kötüleştiren koşulların varlığına ve yaşamının sosyal koşullarına göre belirlenecektir. ve yetiştirilme.

Bir çocuğun heterokronik olarak geliştiği bilinmektedir: çeşitli morfolojik yapıların ve fonksiyonel sistemlerin olgunlaşması eşit olmayan bir şekilde gerçekleşir. Heterokroni, bir çocuğunontogenezdeki gelişimini belirler. L. S. Vygotsky tarafından keşfedilen bu modelin bilgisi, hayatının hassas dönemlerinde çocuk üzerinde artan etki yoluyla, çocuğun nöropsikotik gelişimini kontrol etmeye, belirli bir işlevin gelişimini veya düzeltilmesini teşvik etmek için koşullar yaratmaya olanak tanır. Çocuk gelişimi kendiliğinden gerçekleşmez. Yaşam faaliyetlerinin gerçekleştiği koşullara bağlıdır. Başlangıçta çocuğun çok küçük bir davranışsal tepki rezervi vardır. Bununla birlikte, yeterince hızlı bir şekilde, aktif eylemleri, sevdikleriyle iletişimi, insan emeğinin ürünü olan nesnelerle yaptığı eylemler aracılığıyla, "sosyal mirası, insan yeteneklerini ve başarılarını" (L. S. Vygotsky) özümsemeye başlar.

Bir çocuğun yaşamının en erken evresindeki itici güç, yeni doğmuş bir bebekte hayati, yaşamsal ihtiyaçların varlığı ile bunları tatmin edecek yolların eksikliği arasındaki çelişkinin üstesinden gelme ihtiyacıdır. Önce doğuştan gelen, sonra edinilen ihtiyaçları karşılamak için çocuk, sürekli olarak giderek daha fazla yeni davranış biçimine hakim olmaya zorlanır. Bu, çocuğun tüm zihinsel gelişiminin temelini oluşturur. Gelişimin iç belirleyicileri, öncelikle kalıtsal morfolojik ve fizyolojik veriler ve özellikle işlevsel durum merkezi sinir sistemi ona hayati ihtiyaçlarını karşılamak için gerekli hareket tarzlarını sağlamaz. Sonuç olarak, öncelikle görsel-işitsel ve görsel-dokunsal olmak üzere yönlendirme reaksiyonlarının oluşumu gecikir. Ve bu temelde, iletişim için biyolojik motivasyonun sosyal ihtiyaçlarla değiştirilmesi keskin bir şekilde geride kalmaya başlıyor. Böyle bir çocuk, fizyolojik açıdan olgun akranlarına göre çok daha uzun süre annesini bir iletişim partneri olarak değil, bir hemşire olarak görecektir. Bu nedenle çocuğun iletişim ihtiyacını geliştirmek ilk özel eğitim görevlerinden biridir.

Yaşamın ilk yılında duygular ve sosyal davranışlar, el hareketleri ve nesnelerle yapılan eylemler, genel hareketler ve konuşmayı anlama gelişiminin hazırlık aşamaları da çocuğun gelişimi açısından önemlidir.

İkinci yılda, aşağıdaki ana gelişim hatları ayırt edilir: genel hareketlerin gelişimi, bebeğin duyusal gelişimi, nesneler ve oyunlarla eylemlerin gelişimi, bağımsızlık becerilerinin oluşumu, çocuğun anlama ve aktif konuşmasının gelişimi .

Yaşamın üçüncü yılı, biraz farklı ana gelişim çizgileri ile karakterize edilir: genel hareketler, nesneye dayalı oyun eylemleri, bir olay örgüsü oyununun oluşumu, aktif konuşma (ortak bir ifadenin ortaya çıkışı, yan cümleler, daha çeşitli sorular). , yapıcı ve görsel faaliyetler için ön koşullar, yiyecek ve giyinme konusunda self servis becerileri.

Gelişim hatlarının belirlenmesi oldukça şartlıdır. Hepsi birbirleriyle yakından ilişkilidir ve gelişimleri dengesiz bir şekilde gerçekleşir. Ancak bu eşitsizlik çocuğun gelişiminin dinamiklerini sağlar. Yani örneğin yaşamın ikinci yılının başında yürüme konusunda uzmanlaşmak, bir yandan diğer becerilerin gelişimini yavaşlatıyor gibi görünürken, diğer yandan çocuğun duyusal ve bilişsel yeteneklerinin oluşmasını sağlar ve katkıda bulunur. Çocuğun yetişkinlerin konuşmasını anlama becerisinin geliştirilmesi. Bununla birlikte, şu veya bu hattın gelişimindeki gecikmenin, diğer gelişme hatlarındaki gecikmeyle ilişkili olduğu bilinmektedir. En fazla sayıda bağlantı, oyunun ve hareketlerin gelişimini yansıtan göstergelerde görülebilir. Ayrıca oyunun oluşumunu, nesnelerle yapılan eylemleri ve konuşmanın anlaşılmasını yansıtan gelişimsel göstergelerin temel olduğu, daha istikrarlı olduğu ve olumsuz çevresel faktörlerden etkilenme olasılığının daha düşük olduğu bilinmektedir. Aktif konuşma göstergesi en az bağlantıya sahiptir, çünkü bu karmaşık bir şekilde ortaya çıkan bir işlevdir ve gelişimin ilk aşamalarında henüz diğer gelişim hatlarını etkileyemez. Ancak yaşamın ikinci yılında, bu çağın yeni bir psikolojik oluşumu olan aktif konuşma, olumsuz faktörlerin etkisine karşı özellikle hassastır. Yaşamın üçüncü yılında en sık algı ve aktif konuşmanın gelişiminde gecikmeler görülür.

Gecikme derecesinin belirlenmesi, zamanında teşhis yapılmasını mümkün kılar sınır devletleri ve patoloji. Küçük sapmalar, ebeveynler ve uzmanlar tarafından ihmal edilirse, hızla kötüleşir ve düzeltilmesi ve telafi edilmesi daha zor olan daha belirgin ve kalıcı sapmalara dönüşür.

Bu nedenle, erken yaştaki temel eğitim ve yetiştirme ihtiyacı, çocuğun nöropsikotik gelişimindeki gecikmelerin zamanında ve nitelikli bir şekilde belirlenmesi ve bunların mevcut tüm tıbbi, sosyal ve psikolojik-pedagojik yollarla olası tamamen ortadan kaldırılmasıdır.

Şu anda, gelişimsel bozuklukları olan küçük çocuklarla düzeltici pedagojik çalışmalar yapan defektologlar, erken ve hedefe yönelik pedagojik çalışmanın bozuklukları düzeltmeye ve bu çocukların gelişimindeki ikincil sapmaları önlemeye yardımcı olduğunu kanıtlamıştır. Maksimum verim elde etmek için, çocuklarla düzeltici ve eğitici çalışmalar yaparken aşağıdakileri dikkate almak gerekir:
- sapkın gelişimin yapısı ve ZPR seçeneği;
- çocuğun sağlığı hakkında bilgi
- ailedeki mikrososyal koşullar;
- özel bir anaokuluna girdiği çocuğun yaşı;
- çocuğun telafi edici bir okul öncesi eğitim kurumunda tahmini kalış süresi vb.

Listelenen blokların her birinin, çocuğun gelişiminin ana hatlarına göre uygulanan kendi amaçları, hedefleri ve içeriği vardır. Gelişimin ana hatları şu şekilde kabul edilir: fiziksel, sosyal ve ahlaki, bilişsel ve konuşma, estetik gelişim.

Teşhis bloğu pedagojik süreçte özel bir yere sahiptir ve çocuk üzerindeki sağlık, düzeltici, gelişimsel ve eğitimsel etkinin etkinliğinin bir göstergesi olarak rol oynar.

Uzmanlar ve eğitimciler, her yaş grubunda sağlığı iyileştirme ve pedagojik çalışmanın özel içeriğini planlarken şunları dikkate alır:

özel eğitim ve yetiştirme ilkeleri;
çocuklarla ilgili kapsamlı bir çalışmanın sonuçları;
ıslah, gelişim ve eğitim çalışmalarına ilişkin planları belirlemek veya ayarlamak amacıyla bir grup ve bireysel bir çocuğun teşhis muayenesinin sonuçları;
görevler uzun vadeli planlar programın ana bölümleri.

Diğerlerinin yanı sıra, zihinsel engelli okul öncesi çocuklarla yapılan düzeltme ve eğitim çalışmalarının kendine özgü bir özelliği vardır - çocuklar ne kadar küçükse, gelişimsel görevlerin önemi de o kadar büyük olur. Çalışma, çocuğun bireysel tipolojik ve psikolojik özellikleri dikkate alınarak yapılandırılmıştır. Bir çocukla çalışma daha büyük okul öncesi çağda başlarsa, onunla çalışırken düzeltme ve gelişimsel görevler aynı yeri işgal etmeye başlar.

Pedagojik süreci yapılandırmanın en önemli ilkelerinden biri bireysel olarak farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesidir. Özel bir anaokulunun her öğrencisinin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için pedagojik koşulların yaratılmasını içerir. Bu prensibin uygulanması aynı zamanda çocukların bireysel tipolojik özelliklerini dikkate alarak içerik, biçim ve öğretim ve yetiştirme yöntemlerinin seçimini de içerir.
“Eğitim Programı” aşağıdaki doğrudan eğitim faaliyeti biçimlerini içerir:

ön eğitim faaliyetleri,
alt grup eğitim faaliyetleri,
küçük grup eğitim etkinliği - 2 - 3 çocuk,
bireysel eğitim faaliyetleri.

Doğrudan eğitim faaliyeti biçiminin seçimi, doğrudan eğitim faaliyetinin türüne ve çocukların yaşına bağlıdır. GCD sırasında bireysel olarak farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanması aşağıdakiler aracılığıyla gerçekleştirilir:

materyalin hem yoğunluğu hem de karmaşıklığı açısından bireysel eğitim yükünün dozlanması;
eyleme teşvik, ek açıklama vb. şeklinde bireysel yardım;
özel yardım türlerinin tanıtılması:

Programlama ve görev yürütme aşamasında görsel destekler,
- bir görevi planlama ve gerçekleştirme aşamalarında konuşmanın düzenlenmesi;
- öğretmenle birlikte, kişinin kendi faaliyetlerinin örneğini ve sonucunu karşılaştırması, görevin tamamlanmasını ve değerlendirilmesini özetlemesi,
- programlanmış eğitim unsurlarının tanıtılması vb.

Bireysel bir yaklaşım, bir uzmanın teşhis muayenesinin sonuçlarına göre planlanan bireysel düzeltme ve gelişimsel eğitim faaliyetleri sistemi ve ayrıca bir konuşma patologunun talimatları üzerine bir öğretmenin bireysel eğitim faaliyetleri aracılığıyla uygulanır. “ıslah saati” sırasında konuşma terapisti.

Uygulama, özel bir anaokulunda zamanında ve yeterli yardımın sağlanmasıyla, çoğu durumda zihinsel geriliğin okul öncesi çağda tamamen aşılabileceğini göstermektedir. Takip verileri şu sonuçları doğrulamaktadır: öğrencilerin çoğunluğu genel eğitim okul programını başarıyla tamamlamaktadır.

Ancak çoğu durumda zihinsel engelli çocukların pratik olarak tanımlanması 3 veya 5 yaşlarında, hatta Ilk aşamalar okulda öğreniyorum.

Entelektüel ve duygusal-istemli alanlardaki hafif gelişim bozuklukları maskelenebilir yaş özellikleri Ancak okul öncesi çağındaki bir çocuk için, okula başlamasıyla birlikte bu ihlaller çocuğun okula uyumunu bir dereceye kadar zorlaştırabilir ve öğrenme fırsatlarını sınırlayabilir. Nasıl erken çocuk gelişimsel sorunları olan almaya başlayacak özel asistan sonucu daha etkili olacaktır. Düzeltici çalışma programı, her çocuğun özellikleri ve gelişimsel ihtiyaçları dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Ancak ıslah çalışmasının ana yönlerini belirlemek mümkündür.

En önemli görevlerden biri kaba ve ince motor becerilerin geliştirilmesidir. Bu, çocuğun okulda sağlıklı ve dirençli olması için önemlidir, aksi takdirde ders boyunca ve tüm okul günü boyunca yüke dayanması zor olacaktır.

Gelişimsel sorunları olan çocuklar yorulur ve performansları düşer, bu da büyük oranda fiziksel gelişimlerinin az olmasından kaynaklanmaktadır. Pek çok çocuğun motor becerileri yetersizdir: sertlik, zayıf koordinasyon, eksik hareket aralığı ve iradeleri zayıftır. Ayrıca ince motor becerileri ve el-göz koordinasyonu da az gelişmiştir. El hareketleri garip ve koordinasyonsuz olabilir.

Kaba motor becerilerin geliştirilmesine yönelik egzersizler, vücut sistemlerinin (solunum, kardiyovasküler) işlevsel düzeyini arttırmayı, çocuğun güç, çeviklik ve hız gibi motor niteliklerini ve yeteneklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

İnce motor becerilerin gelişimi, çocuğun okula hazır olup olmadığının önemli bir göstergesidir. El ve parmaklarla hassas hareketler yapabilme yeteneği, yazmada ustalaşmak için gereklidir. Bu nedenle bir çocuğu okula hazırlarken ona yazmayı öğretmek değil, küçük kol kaslarının gelişimi için koşullar yaratmak daha önemlidir.

Motor becerileri geliştirmeye yönelik birçok oyun ve egzersiz vardır.

Kil ve hamuru modelleme (kışın kardan, yazın kum ve çakıl taşlarından).
Resim çizmek, boyamak.
Kağıt el sanatları (aplikler) yapmak.
Doğal malzemelerden el sanatları yapmak.
Yapı.
Düğmeleri, çıtçıtları, kancaları sabitlemek ve açmak.
Bir ipteki kurdeleleri, bağcıkları, düğümleri bağlamak ve çözmek.
Kapakların, kavanozların, şişelerin vidalanması ve sökülmesi.
Boncukları ve düğmeleri dizmek.
İpliklerden örgüler, çiçeklerden çelenkler örüyorum.
Tahılların ayrılması (bezelye, karabuğday, pirinç – sıralanması).
“Şiir gösterme” (Çocuk şiirde söylenen her şeyi elleriyle gösterir. Birincisi, daha eğlencelidir, bu da kelimelerin ve anlamın daha iyi hatırlanacağı anlamına gelir. İkincisi, bu kadar küçük bir performans çocuğun şiirde daha iyi gezinmesine yardımcı olacaktır. boşluk bırakın ve ellerini kullanın.)

Tüm bu alıştırmalar çocuğa üçlü fayda sağlar: Ellerini geliştirir, onu yazma konusunda ustalaşmaya hazırlar; Her yaşta faydalı olan sanatsal zevki oluşturur ve üçüncüsü, ellerin gelişiminin bir çocuğun konuşma ve düşünme gelişimi ile ilişkili olduğu kanıtlanmıştır.

Düzeltme çalışmasının gerekli yönü algının gelişmesidir.

Okulun ilk sınıflarında başarılı öğrenme, çocuğun birbirinden ayırt etme ve ayırt etme yeteneğine bağlıdır. çeşitli özellikler Bir nesnenin rengi, şekli, boyutu gibi özellikleri ve onun bireysel öğelerini ayırt etme yeteneğinden bir nesnenin özellikleri. Ona bunu öğretmek, algısal eylemlerde ustalaşmasına yardımcı olmak anlamına gelir; Nesneleri inceleyin ve onlardan en karakteristik özellikleri ayırın. Ve ayrıca duyusal aşamaları özümsemek - duyusal özelliklerin ve nesnelerin ilişkilerinin genel kabul görmüş kalıpları.

Gelişimin yaş normundan her türlü sapma ve bu sapmanın herhangi bir ciddiyeti ile, çocuğun gelişiminin olumlu ilerici dinamiklerini sağlaması için koşullar yaratılabilir. Islah çalışmasının amacı sadece çocukların zihinsel yeteneklerini geliştirmek değil, aynı zamanda duygusal refahlarını ve sosyal uyumlarını da sağlamaktır. Çocuğun gücünü harekete geçirmek, onu hayatın zorluklarının üstesinden gelmeye hazırlamak gerekir. Zihinsel engelli çocukların büyük iç rezervleri vardır ve sıklıkla çok iyi doğal yeteneklere sahiptirler. Ancak konuşma gelişimindeki kısıtlılık, aşırı uyarılma veya ketlenme nedeniyle bu çocukların bunları ifade etmesi zordur. Bu, ıslah çalışmasının amacının, ıslah çalışmasının en uygun taktiklerini seçerek, özel teknikleri ve çocuğun kişiliğinin tüm alanlarını etkileme yöntemlerini seçerek eğilimlerini gerçekleştirmelerine yardımcı olmak olduğu anlamına gelir. Sosyal-pedagojik ve düzeltici çalışmalar, biçimlendirici ve nazik eğitim ilkesi temelinde yürütülür. Düzeltici çalışmaçocuklara psiko-jimnastik, rahatlama ve bir aktivite türünden diğerine geçiş unsurlarını öğretmeyi sağlar. Bu, zihinsel engelli çocukları, sağlıklı akranlarından oluşan bir gruba ve genel olarak topluma başarılı bir şekilde entegre olmaya hazırlamak için gereklidir. Gelişimsel sorunları olan çocukların bilişsel ve duygusal alanlarının bütünsel kişiliğinin düzeltilmesine ve geliştirilmesine odaklanmıştır.

Kaynakça:
1. Boryakova N.Yu. "Gelişimin adımları". Moskova. 1998
2. Konovalenko S.V. “6 ila 9 yaş arası çocuklarda bilişsel aktivitenin gelişimi.” Moskova "AST-PRESS" 2003
3. Krutiy E.L. "Sihirli Konuşma Terapisi" Donetsk. "Grafi" 2003
4. Tikhomirova L.F. "Her gün için alıştırmalar: okul öncesi çocuklar için mantık." Moskova. "AST-BASIN" 2001
5. Tikhomirova L.F. "Çocukların bilişsel yeteneklerinin gelişimi." Moskova "AST-PRESS" 2000
6. Tikhomirova L.F., A.V. Basov “Çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi” Yaroslavl. 1995
7. Shevchenko S.G. “Zihinsel engelli çocukların okuluna hazırlık” Moskova. "Okul Basını" 2005

Zihinsel ve motor gelişim, bir bebeğin sağlığının ana göstergesidir. Her bebek kendine göre gelişir ancak buna rağmen çocuğun duygusal, bilişsel ve motor aktivitesinin oluşumunda genel eğilimler vardır. Bir çocuk gelişimsel zorluklarla karşılaştığında veya yeni bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olamadığında, Hakkında konuşuyoruz zihinsel gerilik hakkında (veya DPR olarak kısaltılır). Gecikmelerin erken dönemde tespiti, çocukların bireysel gelişim programı nedeniyle zordur ancak sorun ne kadar erken tespit edilirse düzeltilmesi de o kadar kolay olur. Bu nedenle her ebeveynin gelişimsel bozuklukların ana faktörleri, belirtileri ve tedavi yöntemleri hakkında fikir sahibi olması gerekir.

Gelişimsel gecikme, psikomotor, zihinsel ve konuşma gelişiminin yeterli oranda olduğu bir bozukluktur. Bir gecikme olduğunda, düşünme yeteneği, hafıza, dikkat düzeyi vb. gibi bazı zihinsel işlevler, belirli bir durum için oluşturulan yeterli ifade derecesine ulaşamaz. yaş dönemi. Zeka geriliği tanısı yalnızca okul öncesi veya ilkokul çağında güvenilir bir şekilde konur. Bebek büyüdüğünde ve gecikme hala düzeltilemediğinde, zihinsel gerilik gibi ciddi bozukluklardan bahsediyoruz. Gecikme daha çok çocuklar okula veya ilkokula atandığında fark edilir. Çocukta birinci sınıfta temel bilgi eksikliği, çocuksu düşünme ve aktivitelerde oyuna hakimiyet vardır. Çocuklar entelektüel çalışmalara katılamazlar.

Nedenler

DPR'nin ortaya çıkmasının birkaç nedeni vardır. Biyolojik veya sosyal tip faktörlere ayrılırlar. Sebeplere biyolojik tip atfedilebilir:

Hamileliğin olumsuz seyri. Buna şiddetli toksikoz, enfeksiyon, zehirlenme ve yaralanma, fetal hipoksi dahildir.
Prematürite, asfiksi veya doğum sırasında hasar.
Bebeklik döneminde geçirilen bulaşıcı, toksik veya travmatik hastalıklar.
Genetik faktörler.
Anayasal gelişim ihlalleri, somatik hastalıklar.
Merkezi sinir sistemi bozuklukları.

Zeka geriliğine yol açan sosyal nedenler şunlardır:

Çocuğun aktif yaşamını sınırlayan engeller.
Olumsuz yetiştirme koşulları, çocuğun ve ailesinin hayatındaki travmatik koşullar.

ZPR, sinir sisteminin fonksiyon bozukluğu nedeniyle ortaya çıkar, kalıtsal hastalıklar ve bunun gibi birçok sosyal neden var. Bu nedenle, zihinsel geriliği düzeltmenin özelliklerinin, gecikmenin nedenlerinin ne kadar çabuk ortadan kaldırıldığına bağlı olduğunu hatırlamak önemlidir.

Ana ZPR türleri

Zihinsel gerilik biçimlerinin tipolojisi, ortaya çıkma nedenlerine dayanmaktadır. Dikkat çekmek:

Anayasal tipte zihinsel gelişimin ihlali. Çocuklar parlak ama istikrarsız duygularla karakterize edilir; oyun etkinliği, kendiliğindenlik ve yüksek duygusal arka plan onlara hakimdir.
Somatojenik zeka geriliği. Bu formun ortaya çıkışı, erken yaşta yaşanan somatik hastalıklar tarafından tetiklenir.
Gecikme doğası gereği psikojenik yani olumsuz yetiştirme koşullarının, yetersiz bakımın veya tam tersine aşırı korumanın neden olduğu bir gecikme. Bu zihinsel gerilik biçiminin bir özelliği, duygusal açıdan olgunlaşmamış bir kişiliğin oluşmasıdır.
Sinir sisteminin düzgün çalışmaması sonucu zihinsel gerilik.

Zeka geriliği türleri hakkında bilgi sahibi olmak, tanı koymayı kolaylaştırır ve hastalığı düzeltmek için en uygun yöntemleri seçmenizi sağlar.

Belirtiler

Zeka geriliği vakalarında bilişsel bozukluklar küçüktür ancak zihinsel süreçleri içerir.

Zihinsel engelli bir çocuğun algı düzeyi, yavaşlık ve bir nesnenin bütünsel bir görüntüsünü oluşturamama ile karakterize edilir. Dinlediğini anlama en çok zarar gören alan olduğundan, zihinsel engelli çocuklara yeni materyalin açıklanması görsel nesnelerle birlikte yapılmalıdır.
Dikkatin yoğunlaşmasını ve istikrarını gerektiren durumlar zorluklara neden olur, çünkü herhangi bir dış etkiler dikkatinizi değiştirin.
Zihinsel engelli çocuklarda dikkat eksikliği bozukluğunun yanı sıra hiperaktivite de görülür. Bu tür çocuklarda hafıza düzeyi seçicidir ve seçiciliği zayıftır. Temelde görsel-figüratif bellek türü çalışır; sözel bellek türü yeterince gelişmemiştir.
Hayali düşünme yoktur. Çocuk soyut-mantıksal düşünmeyi kullanır, ancak bunu yalnızca bir öğretmenin rehberliğinde yapar.
Bir çocuğun sonuç çıkarması, kavramları karşılaştırması ve genellemesi zordur.
Çocuğun konuşması, seslerin bozulması, sınırlı kelime dağarcığı ve ifadeler ve cümleler oluşturmada zorluk ile karakterize edilir.
Zihinsel geriliğe sıklıkla gecikmiş konuşma gelişimi, dislali, disgrafi ve disleksi eşlik eder.

Duygular alanında, gelişimsel gecikmeleri olan çocuklar duygusal istikrarsızlık, değişkenlik, yüksek düzeyde kaygı, huzursuzluk ve duygulanım sergilerler. Çocuklar duygularını ifade etmekte zorlanırlar ve saldırgan olurlar. Zihinsel engelli çocuklar içine kapanıktır ve akranlarıyla nadiren iletişim kurarlar. İletişimde kendilerini güvensiz hissederler ve yalnızlığı tercih ederler. Zihinsel engelli çocuklarda oyun etkinliği baskındır ancak monoton ve basmakalıptır. Çocuklar oyun kurallarına uymazlar ve monoton bir olay örgüsünü tercih ederler.

Zihinsel gelişim gecikmesinin temel özelliği, gecikmenin ancak özel eğitim ve düzeltme koşulları altında telafi edilebilmesidir.

Zihinsel engelli bir çocuğa normal şartlarda eğitim verilmesi önerilmez. Özel koşullar gerekli.

Teşhis

Çocuklarda gerilik doğumda teşhis edilmez. Bebeklerin herhangi bir fiziksel kusuru yoktur, bu nedenle ebeveynler çoğu zaman gelişimsel gecikmeleri fark etmezler çünkü bebeklerinin potansiyelini her zaman yüksek düzeyde değerlendirirler. İlk belirtiler çocuklar anaokuluna veya okula gittiklerinde fark edilmeye başlar. Genellikle öğretmenler, bu tür çocukların akademik yükle baş edemediklerini ve eğitim materyallerine yeterince hakim olamadıklarını hemen fark ederler.

Bazı durumlarda duyguların gelişiminde gecikme açıkça ifade edilir, ancak zihinsel bozukluk ifade edilmez. Bu tür çocuklarda duygusal gelişim tam bir düzeydedir. İlk aşama oluşumu ve küçük bir çocuğun zihinsel gelişimine karşılık gelir. Okulda bu tür çocuklar davranış kurallarına uymakta zorluk çekerler, genel kabul görmüş kurallara uyma ve uyma konusunda yetersizlik yaşarlar. Bu tür çocuklar için baskın aktivite türü hala oyundur. Üstelik düşünme, hafıza ve dikkat gelişimde normlara ulaşır - bu, bu tür çocukların temel özelliğidir. Diğer durumlarda entelektüel gelişimde bariz eksiklikler vardır. Disiplin konusunda hiçbir sorunları yoktur, çalışkandırlar ancak müfredata hakim olmaları zordur. Bellek ve dikkat düşük düzeydedir ve düşünme ilkeldir.

Gelişimsel bir gecikme ancak psikoterapistleri, defektologları, psikologları ve konuşma terapistlerini içeren kapsamlı bir psikolojik ve pedagojik muayene kullanılarak teşhis edilebilir. Yaklaşımın özel bir özelliği, zihinsel süreçlerin, motor aktivitenin, motor becerilerin gelişim düzeyinin değerlendirilmesi ve matematik, yazma ve konuşma alanındaki hataların analiz edilmesidir. Ebeveynler ilk belirtiler ortaya çıktığında bir uzmana başvurmalıdır. Gelişimin her aşaması normlara karşılık gelir; bunların ihlaline çok dikkat edilmelidir. Normdan sapmalar:

4 ay-1 yaş arası çocuk anne ve babasına tepki vermez, kendisinden ses duyulmaz.
1,5 yaşında bebek temel kelimeleri konuşamaz, adının söylendiğini anlamaz ve basit talimatları anlamaz.
2 yaşına geldiğinde çocuk az sayıda kelime kullanır ve yeni kelimeleri hatırlamaz.
2,5 yaşında sözlükÇocuğun 20'den fazla kelimesi yoktur, cümle kuramaz ve nesnelerin adlarını anlayamaz.
Çocuk 3 yaşına geldiğinde cümle kuramaz, basit hikayeleri anlayamaz, söylenenleri tekrarlayamaz. Bebek hızlı konuşur veya tam tersine sözlerini uzatır.
4 yaşında bebek tutarlı bir konuşma kuramıyor, kavramlarla işlem yapamıyor ve dikkat konsantrasyonu azalıyor. Düşük düzeyde işitsel ve görsel hafıza.

Duygusal alana da dikkat etmelisiniz. Tipik olarak bu çocuklar hiperaktivite sergilerler. Çocuklar dikkatsizdir, çabuk yorulurlar ve hafızaları zayıftır. Ayrıca hem yetişkinlerle hem de akranlarıyla iletişim kurmakta zorluk çekerler. Mental gerilik belirtileri merkezi sinir sistemi (CNS) arızalandığında da ortaya çıkabilir. Burada elektroensefalografi kullanılarak bir çalışma yapılması tavsiye edilir.

Komplikasyonlar ve sonuçlar

Sonuçlar esas olarak çocuğun kişiliğini etkiler. Gelişimsel gecikmeleri ortadan kaldırmak için zamanında önlem alınmaması çocuğun gelecekteki yaşamında iz bırakır. Gelişimsel sorun düzeltilmezse çocuğun sorunları daha da kötüleşir, gruptan uzaklaşmaya devam eder, daha da fazla kendi içine çekilir. Ergenlik başladığında çocukta aşağılık kompleksi ve düşük özgüven gelişebilir. Bu da arkadaşlarla ve karşı cinsle iletişimde zorluklara neden olur.

Bilişsel süreçlerin düzeyi de azalır. Yazılı ve sözlü konuşma daha da çarpık hale geliyor ve günlük ve iş becerilerinde ustalaşmada zorluklar gözleniyor.

Gelecekte zihinsel engelli çocuklar herhangi bir mesleğe hakim olmakta, işgücüne katılmakta ve kişisel yaşamlarını geliştirmekte zorlanacaklardır. Tüm bu zorluklardan kaçınmak için gelişimsel gecikmelerin düzeltilmesi ve tedavisine ilk semptomların ortaya çıkmasıyla başlanmalıdır.

Tedavi ve düzeltme

Düzeltme mümkün olduğu kadar erken başlamalıdır. Tedavi entegre bir yaklaşıma dayanmalıdır. Ne kadar erken başlarsa gecikmenin düzeltilme olasılığı o kadar artar. Ana tedavi yöntemleri şunları içerir:

mikro akım refleksolojisi, yani beynin çalışma noktalarındaki elektriksel uyarıları etkileme yöntemi. Yöntem serebral-organik kökenli zihinsel gerilik için kullanılır;
defektologlar ve konuşma terapistleriyle sürekli istişareler. Konuşma terapisi masajı, artikülasyon jimnastiği, hafızayı, dikkati ve düşünmeyi geliştirmeye yönelik yöntemler kullanılır;
ilaç tedavisi. Sadece bir nörolog tarafından reçete edilir.

Ayrıca özellikle gecikmenin sosyal faktörlerden kaynaklandığı durumlarda çocuk psikoloğu ile çalışmak gerekir. Yunus terapisi, hipoterapi, sanat terapisi gibi alternatif yöntemlerin yanı sıra birçok psikolojik ve pedagojik gelişimsel aktiviteden de yararlanabilirsiniz. Ebeveynlerin katılımı düzeltmede ana rolü oynar. Ailede müreffeh bir atmosfer yaratmak, uygun yetiştirme ve sevdiklerinin desteği çocuğun özgüven kazanmasına, duygusal stresin azalmasına ve tedavide etkili sonuçlar elde edilmesine yardımcı olacak ve prognoz olumlu olacaktır.

Zihinsel engelli bir çocuğu yetiştirmenin kuralları

Anneyle ilişki. Bir çocuk için annesiyle olan ilişki son derece önemlidir çünkü ona destek olan, ne yapması gerektiğini söyleyen, onunla ilgilenen ve onu seven kişi annesidir. Bu nedenle annenin çocuğa örnek olması ve destek olması gerekir. Çocuk tüm bunları annesinden alamazsa kızgınlık ve inatçılık geliştirir. Yani, çocuk böyle bir davranışla anneye, acilen yeterli değerlendirmeye ve ilgiye ihtiyacı olduğunu işaret eder.
Çocuğu zorlamayın. Bebek ne yaparsa yapsın, ister yulaf lapası yemek olsun, ister inşaat seti montajı olsun, ister resim çizsin, onu aceleye getirmemek önemlidir. Aksi takdirde onu strese sokarsınız ve bu da gelişimini olumsuz etkiler.
Ebeveynlerin öfkesi. Onu görünce çocuk şaşkına dönebilir ve basit eylemler bile yapamayabilir: Bebek bilinçaltında hayal kırıklığı ve kaygı, güvenlik kaybı hisseder.
Bağlantı . Önemli bir aşama, çocukla güçlü bir duygusal bağ oluşturmak ve onun korkularını "kendisi için korku" kategorisinden "başkaları için korku" kategorisine aktarmasına yardımcı olmaktır. Küçük çocuğunuza önce “cansız” düzeyde (oyuncaklara, kitap karakterlerine karşı), sonra da insanlara, hayvanlara ve genel olarak dünyaya karşı şefkati öğretin.
Korkulara hayır. Korkudan kurtulmak çocuğun entelektüel olarak gelişmesine olanak tanır çünkü korku bariyeri ortadan kalkar.
Beceriler önemlidir. Çocuğunuzun hangi konuda harika olduğunu öğrenin ve onu geliştirin. Bir balığa uçmayı öğretmek imkansızdır ama ona yüzmeyi öğretebilirsiniz. Yapmanız gereken şey bu.

Önleme

Çocukta gelişimsel gecikmenin önlenmesi, hamileliğin doğru planlanmasını ve önlenmesini içerir. olumsuz etkiÇocuk üzerindeki dış faktörler. Hamilelik sırasında enfeksiyonlardan ve çeşitli hastalıklardan uzak durmaya çalışmak, ayrıca bunların çocukta erken yaşta oluşmasını önlemek gerekir. Kalkınmanın sosyal faktörleri göz ardı edilemez. Ebeveynlerin asıl görevi, bebeğin gelişimi için olumlu koşullar ve ailede müreffeh bir atmosfer yaratmak olmalıdır.

Çocuğun bebeklikten itibaren bakımı ve geliştirilmesi gerekir. Zeka geriliğinin önlenmesinde anne-baba ile bebek arasında duygusal-fiziksel bir bağ oluşturulmasına çok dikkat edilmektedir. Kendinden emin ve sakin hissetmelidir. Bu onun doğru bir şekilde gelişmesine, çevrede gezinmesine ve etrafındaki dünyayı yeterince algılamasına yardımcı olacaktır.

Tahmin etmek

Çocuğun gelişimindeki gecikmenin üstesinden gelinebilir çünkü bebekle doğru çalışma ve gelişimin düzeltilmesiyle olumlu değişiklikler ortaya çıkacaktır.

Sıradan çocukların ihtiyaç duymadığı durumlarda böyle bir çocuğun yardıma ihtiyacı olacaktır. Ancak zihinsel engelli çocuklara öğretilebilir, sadece daha fazla zaman ve çaba gerektirir. Öğretmenlerin ve ebeveynlerin yardımıyla çocuk her türlü beceriyi, okul konularını öğrenebilecek ve okuldan sonra koleje veya üniversiteye gidebilecek.

Anna Syuvatkina
Zihinsel engelli çocukların gelişim özellikleri

Çocukların gelişiminin özellikleri

Günümüzde okul öncesi çocukların eğitim ve öğretim sorunu zeka geriliği Hem bilim hem de uygulama alanında büyük önem verilmektedir. Bunun nedeni, sayısının gelişimsel sorunları olan çocuklar ve eksikliklerin erken tespiti ve düzeltilmesi konuları gelişim az gelişmiş kalmak.

Geçtiğimiz kırk yılda klinik ve psikolojik olarak- fenomenin pedagojik çalışması çocuklarda zeka geriliği, oluşum sebepleri, klinik ve Çocuklarda zihinsel geriliğin psikolojik biçimleri. Bu kategorideki eğitim ve öğretime ilişkin birikmiş bilimsel bilgiler ve deneysel çalışmaların sonuçları çocuklarözel okullarda, sınıflarda ve okul öncesi eğitim kurumlarında, yeni bir okul türünün özel eğitim yapısına dahil edilmesi için bilimsel bir temel sağladı (1981) ve okul öncesi kurumları (1990) İçin . Şu anki aşamada, engelli okul öncesi çocuklara yönelik ıslah ve pedagojik yardımın organize edilmesinde belirli bir miktarda deneyim zaten birikmiştir. zeka geriliğiözel bir anaokulunda. Deneysel alanların her biri, faaliyetlerini düzenlerken, ıslah okul öncesi pedagojisinin temel ilkelerine dayanmaktadır. "Eğitici program" ve malzeme ve teknik temel.

(ZPR)– zaman gecikmesi sendromu zihinsel gelişim genel olarak veya bireysel işlevleri, vücudun potansiyel yeteneklerinin gerçekleşme oranındaki bir yavaşlama, genellikle okula girdikten sonra tespit edilir ve genel bilgi stoğunun yetersizliği, sınırlı fikirler, düşünmenin olgunlaşmamışlığı, düşük entelektüel odaklanma, oyun ilgilerinin baskınlığı, hızlı aşırı doygunluk -entelektüel aktivitede köprüler.

Birçoğunda psikolojik olarak-Pedagojik kaynaklar dört gruba ayrılır.

İlk grup - zihinsel fonksiyon bozukluğu Anayasal kökenli. Bu harmonik zihinsel ve psikofiziksel çocukçuluk. Bu tür çocukların görünümü zaten farklıdır. Daha narindirler, genellikle boyları ortalamanın altındadır ve yüzleri, okul çağındayken bile daha erken yaştaki özellikleri korur. Bunlar özellikle çocuklarçok belirgin bir gecikme var duygusal alanın gelişimi. Daha erken bir aşamada görünüyorlar gelişim kronolojik yaşla karşılaştırılır. Duygusal tezahürlerin daha büyük bir ifadesine, duyguların parlaklığına ve aynı zamanda istikrarsızlıklarına ve kararsızlıklarına sahiptirler; kahkahadan gözyaşlarına ve tam tersi kolay geçişler onların çok karakteristik özelliğidir. sen çocuklar Bu grubun okul çağında bile geçerli olan çok belirgin oyun ilgi alanları var.

İkinci grup - zihinsel fonksiyon bozukluğu Erken yaşta uzun süreli ciddi somatik hastalıklarla ilişkili somatojenik kökenli. Bunlar ciddi alerjik hastalıklar olabilir (bronşiyal astım, örneğin sindirim sistemi hastalıkları). Yaşamın ilk yılında uzun süreli dispepsi kaçınılmaz olarak gecikmeye yol açar. gelişim. Kardiyovasküler yetmezlik, kronik zatürre, böbrek hastalığı anamnezde sıklıkla bulunur zihinsel engelli çocuklar somatojenik kökenli. Kötü bir somatik durumun etkileyemeyeceği açıktır. gelişim Merkezi sinir sistemi, olgunlaşmasını geciktirir.

Üçüncü grup - psikojenik kökenli gecikmiş zihinsel gelişim. Gecikmiş zihinsel gelişim psikojenik köken, olumsuz yetiştirme koşullarıyla ilişkilidir ve çocuğun kişiliğinin oluşumunda bozulmaya neden olur. Bu koşullar, genellikle ebeveynlerin zulmüyle birleşen ihmal veya erken çocukluk döneminde son derece elverişsiz bir yetiştirme durumu olan aşırı korumadır. İhmal şunlara yol açar: zihinsel dengesizlik, dürtüsellik, patlayıcılık ve elbette inisiyatif eksikliği, entelektüel gecikmeye kadar gelişim. Aşırı koruma, çarpık, zayıflamış bir kişiliğin oluşmasına yol açar. çocuklar Benmerkezcilik, faaliyetlerde bağımsızlık eksikliği, yetersiz odaklanma, iradeyi kullanamama, bencillik.

Sonuncu, dördüncü grup - en çok sayıda - zihinsel fonksiyon bozukluğu serebral-organik kökenli. Sebepler hamileliğin çeşitli patolojik durumlarıdır ve doğum: doğum yaralanmaları, asfiksi, hamilelik sırasında enfeksiyonlar, zehirlenme, ayrıca yaşamın ilk aylarında ve yıllarında merkezi sinir sisteminin yaralanmaları ve hastalıkları (özellikle 2 yıla kadar tehlikeli süre). Merkezi sinir sisteminin yaralanmaları ve hastalıkları, harmonik ve çocukçuluğun aksine, organik çocukçuluk olarak adlandırılan şeye yol açabilir. psikofiziksel çocukçuluk nedenleri her zaman açık değildir. Organik çocukçuluk, merkezi sinir sistemi ve beyindeki organik hasarla ilişkili çocukçuluktur.

Önemli belirtiler zeka geriliği görsel etkinliklerde bu tür etkinliklere yönelik aktivite düzeyinin oldukça düşük olduğu ifade edilmektedir. Bu, çocuğun algısında, zihinsel aktivitesinde, yapıcı aktivitesinde gözlenir. Çizimlerde zihinsel engelli çocuklar duygu gösterilmiyor (parlaklık) Görüntüler.

Çocuğun duygusal durumu zihinsel gelişimde özel önemi. M. S. Pevzner ve T. A. Vlasova'nın çalışmalarında şunu belirtmektedir: zihinsel engelli çocuklar karakterize edilir her şeyden önce düzensizlik, eleştirisizlik ve yetersiz özgüven. Duygular zihinsel engelli çocuklar yüzeysel ve dengesizdir, bunun sonucunda çocuklar telkin edilebilir ve taklit etmeye yatkındır.

için tipik Zihinsel engelli çocuklar, duygusal gelişimdeki özellikler:

1) uzun süre amaçlı faaliyetlere konsantre olamama ile kendini gösteren duygusal-istemli alanın istikrarsızlığı. Psikolojik bunun nedeni gönüllülük oranının düşük olmasıdır zihinsel aktivite;

2) bir krizin olumsuz özelliklerinin tezahürü gelişim, iletişim bağlantıları kurmada zorluklar;

3) duygusallığın ortaya çıkışı bozukluklar: Çocuklar korku ve kaygı yaşarlar ve duygusal eylemlere eğilimlidirler.

Ayrıca sorunu olan çocuklar için zeka geriliği organik belirtileri çocukçuluk: Canlı duyguların eksikliği, düşük düzeyde duygusal ihtiyaç alanı, artan yorgunluk, yoksulluk zihinsel süreçler, hiperaktivite.

Çocuklar zeka geriliği Bağımsızlık ve kendiliğindenlik eksikliği ile karakterize edilirler ve görevleri bilinçli olarak nasıl yerine getireceklerini veya işlerini nasıl kontrol edeceklerini bilmiyorlar.

Böylece bir takım önemli hususları vurgulayabiliriz. özellikler, duygusal karakteristik zihinsel engelli çocukların gelişimi: duygusal-istemli alanın olgunlaşmamışlığı, organik çocukçuluk, koordine olmayan duygusal süreçler, hiperaktivite, dürtüsellik, duygusal patlamalara eğilim.

Ders çalışıyor gelişimsel özellikler Entelektüel ve duygusal alan belirtileri görmemizi sağladı zeka geriliğiÇocukların eğitim görevleriyle karşı karşıya kaldığı daha büyük okul öncesi çağda kendilerini çok keskin bir şekilde gösterirler.

Özel çalışmanın asıl amacı (ıslah) olan çocuklar için anaokulu zeka geriliği görsel aktivite ile ilgili olarak amplifikasyon için en uygun koşulları yaratmaktır geliştirmek-duygusal-istemli, bilişsel alanın tiyası, gelişim Her çocuğun olumlu kişilik özellikleri. Özellikler için özel bir anaokulunun faaliyetlerini düzenlemek Zihinsel engelli çocukların psikofiziksel gelişim özelliklerine göre belirlenir bu çocuk kategorisi ve onlarla birlikte ıslah ve eğitim çalışmalarının görevleri.

Engelli çocuklar, nedenler kavramı, okul öncesi yaş türleri. Ders kitabı: Zihinsel engelli çocukların bilişsel aktivitelerinin özellikleri. Zihinsel engelli ebeveynlere ve çocuklara öneriler

Nedenler

Ana ZPR türleri

Belirtiler

Teşhis

Komplikasyonlar ve sonuçlar

Tedavi ve düzeltme

Zihinsel engelli bir çocuğu yetiştirmenin kuralları

Önleme

Tahmin etmek

Her şeyde iyi şanslar ve başarı için dua

Hikayenin ve yan görevlerin özeti We Happy Few (erken erişim) We Happy birkaç sihirli değnek

Sihirle gerçek bir sihirli değnek nasıl yapılır: yeni başlayan sihirbazlar ve küçük periler için seçenekler

Heroes of Diablo III - Reaper of Souls

Kategoriler