Crianças com deficiência, conceito de causas, tipos de idade pré-escolar. Livro didático: Características da atividade cognitiva de crianças com retardo mental. Recomendações para pais e filhos com retardo mental

15.02.2019 | Neuralgia

Conhecimento dos padrões de desenvolvimento de crianças com retardo mental em idade pré- idade escolar, as características específicas da sua estrutura psicológica (bem como a estrutura psicológica das crianças com outros distúrbios do desenvolvimento), especialmente na idade pré-escolar mais avançada, são de suma importância para a construção de diagnósticos psicológicos e pedagógicos diferenciais baseados numa análise qualitativa genuína do manifestações observadas.

A importância mais importante de conhecer as características psicológicas específicas de pré-escolares atrasados desenvolvimento mental também se deve ao fato de que quanto mais precoce a idade que consideramos, menos formados são os processos mentais, menos diferenciada é a atividade mental, e como resultado muitas manifestações semelhantes de atraso no desenvolvimento são encontradas com causas semelhantes de deficiências como atraso mental desenvolvimento, retardo mental leve, subdesenvolvimento geral da fala e, às vezes, profunda negligência pedagógica (privação sociocultural). Nas três primeiras deficiências de desenvolvimento, o fator etiológico mais comum é dano cerebral grave leve (ou, no caso de retardo mental, moderado) e disfunção cerebral. As diferenças são que, no caso do retardo mental, esses danos são de natureza difusa; com retardo mental, eles são muito menos pronunciados ou não envolvem todo o córtex (como diz KS Lebedinskaya, são de natureza parcial), ou ambos são observados simultaneamente; e com o subdesenvolvimento geral da fala, a deficiência orgânica e funcional, sendo parcial, afeta apenas as zonas de fala do córtex. Com a privação sociocultural, que é mais evidente em órfãos que passaram toda a infância em orfanatos e orfanatos pré-escolares, atrasos no desenvolvimento, mesmo na ausência de danos cerebrais orgânicos, surgem devido à estimulação externa extremamente insuficiente do cérebro em maturação. Ele não “se exercita” o suficiente, trabalha pouco e permanece funcionalmente subdesenvolvido. As razões para este atraso são discutidas detalhadamente nos trabalhos de MI Lisina (1982) e outros autores.

A fraca gravidade da deficiência orgânica ou funcional residual (em comparação com o retardo mental) é um terreno favorável para correção, especialmente ao criar condições que estimulem ao máximo o desenvolvimento. E quanto mais cedo tais condições forem criadas, mais sucesso as deficiências de desenvolvimento serão corrigidas e o atraso será superado. Como mostra a experiência de grupos pré-escolares e jardins de infância especiais para crianças com deficiência mental, como resultado de dois anos de educação e formação pré-escolar corretiva, cerca de 80% dos graduados desses grupos especiais e jardins de infância estão preparados para estudar em uma escola regular. Os restantes estudam com bastante sucesso em classes especiais ou escolas para crianças com deficiência mental, onde recebem o ensino secundário básico e depois completam o ensino secundário, adquirem uma profissão e, com raras excepções, adaptam-se com sucesso à sociedade.

Potencial significativo é revelado em crianças com atrasos no desenvolvimento em idade pré-escolar e em experimentos especiais.

Considerando as características do retardo mental na idade pré-escolar, deve-se destacar que identificá-lo nesta faixa etária é uma tarefa bastante difícil. Isso se deve ao fato de que no retardo mental são observadas manifestações de atraso no desenvolvimento funções diferentes, semelhantes aos observados no retardo mental. Ao mesmo tempo, com violações pronunciadas desenvolvimento da fala manifestações semelhantes de atraso podem ser observadas. É muito difícil diferenciá-los, especialmente porque os pré-escolares com retardo mental e deficiência no desenvolvimento da fala ainda não foram suficientemente estudados. Portanto, muitas vezes nem o psicólogo nem o neuropsiquiatra hesitam em fazer o diagnóstico de retardo mental em crianças menores de 5 anos.

É necessário levar em conta o ritmo desigual de desenvolvimento mental das diferentes funções. Por exemplo, há casos em que a fala de uma criança começa a se desenvolver não no segundo ano de vida, mas somente após três anos. Acontece então que o desenvolvimento prossegue com bastante rapidez, mesmo em ritmo acelerado, e no início da idade escolar essa criança, em termos do nível de desenvolvimento da fala, acaba por estar completamente preparada para a escola de massa e lá estuda com sucesso. Tudo isso nos torna muito cautelosos quanto ao diagnóstico de retardo mental na idade pré-escolar, e podemos falar de um atraso no desenvolvimento mental ou de um atraso em algumas áreas específicas, por exemplo, no desenvolvimento da fala, no desenvolvimento das habilidades motoras. Mas deveríamos abster-nos, pelo menos até termos dados suficientes, de classificar o atraso mental nessas crianças se estas tiverem menos de quatro anos de idade.

Antes de descrever características gerais pré-escolares com retardo mental, falando durante a observação direta dessas crianças em condições naturais (em casa ou no jardim de infância), notamos que a condição (nível de desenvolvimento) é caracterizada pela heterogeneidade e heterocronia. Isso significa que a manifestação desigual do atraso no desenvolvimento pode ser traçada tanto no fato de que uma criança pode ter um atraso mais pronunciado na formação de algumas funções ou processos, e outra - de outros, quanto no fato de que algumas funções são formadas com um maior atraso, e outros - com menor atraso, aproximando-se ou coincidindo com os períodos de formação observados em uma criança com desenvolvimento normal. Mesmo em crianças com desenvolvimento normal, não é observada completa uniformidade e semelhança em todos os parâmetros qualitativos e quantitativos. Os transtornos do desenvolvimento são caracterizados por uma diversidade e heterogeneidade ainda maiores.

No entanto, é possível dar uma descrição generalizada do retardo mental, como é feito em relação às crianças com desenvolvimento normal. Essa característica generalizada inclui aquelas características que são observadas (embora em graus variados de gravidade) em todos (ou quase todos) os pré-escolares desta categoria.

A primeira coisa a notar como manifestações gerais é que o comportamento destas crianças corresponde a uma idade mais jovem: na idade pré-escolar mais avançada comportam-se como crianças de 4 a 5 anos, ou seja, a diferença é de 2 a 3 anos. Em comparação com seus pares com desenvolvimento típico, eles são mais dependentes dos adultos, significativamente menos ativos, carecem de iniciativa e têm interesses cognitivos pouco expressos, que se manifestam nas intermináveis perguntas dos pré-escolares com desenvolvimento normal. Eles também estão significativamente atrasados no desenvolvimento da regulação e autorregulação do comportamento, pelo que não conseguem se concentrar em nenhuma atividade por pelo menos um tempo relativamente longo, e a “atividade principal” desta idade - a atividade lúdica - também ainda não está suficientemente desenvolvido para eles. Há um subdesenvolvimento da esfera emocional-volitiva, que se manifesta na primitividade das emoções e na sua instabilidade: as crianças passam facilmente do riso ao choro e vice-versa.

O atraso das crianças no desenvolvimento da fala se manifesta no vocabulário limitado, na estrutura gramatical insuficientemente formada, na presença de deficiências em muitas delas na pronúncia e na discriminação sonora, bem como na baixa atividade de fala.

As características gerais fornecidas de crianças pré-escolares com retardo mental contêm características características de outros tipos de transtornos do desenvolvimento, em particular, em um grau ou outro, a maioria delas também é observada em crianças com retardo mental (neste caso, porém, são mais pronunciadas ), algumas características também são características de crianças com subdesenvolvimento geral da fala. Manifestações semelhantes de retardo e distúrbios do desenvolvimento também são observadas em crianças cuja infância e pré-escola foram passadas em condições de privação sociocultural. Tais condições podem ocorrer em famílias disfuncionais e monoparentais, lares infantis e orfanatos pré-escolares e, às vezes, em instituições médicas.

Atrasos no desenvolvimento causados por circunstâncias deste tipo são geralmente definidos como negligência pedagógica. De acordo com a classificação do retardo mental proposta por K.S. Lebedinskaya, uma das quatro formas dessa deficiência é o retardo mental, que ocorre em decorrência de condições de vida social extremamente desfavoráveis. É bastante óbvio que a expressão quantitativa e qualitativa desta desfavorabilidade pode ser diferente e, portanto, o atraso no desenvolvimento pode ser expresso de forma fraca ou manifestado na forma de retardo mental (ou seja, um atraso bastante persistente, embora temporário, no formação de todas as funções mentais mais importantes). Muitas vezes há casos em que graduados de orfanatos pré-escolares, quando submetidos a exames médicos pré-escolares, são encaminhados para comissões psicológicas, médicas e pedagógicas com diagnóstico presuntivo de retardo mental, e às vezes as comissões dão a essas crianças o mesmo diagnóstico. Somente durante o treinamento em uma escola auxiliar fica claro que tal criança tem capacidades potenciais muito maiores do que seus colegas com retardo mental.

Do exposto, fica bastante claro que o diagnóstico diferencial do retardo mental na idade pré-escolar é uma questão muito difícil e complexa, e como existem formas de retardo mental causadas por motivos não natureza biológica, o diagnóstico diferencial psicológico assume especial importância nestes casos. Ao mesmo tempo, deve-se notar que até agora em nosso país não existiam conjuntos de técnicas psicológicas diagnósticas suficientemente confiáveis e válidas. Sistemas de psicodiagnóstico tão difundidos, como os testes de Wechsler, conforme demonstrado em estudos especiais, são completamente inadequados para esse propósito. Quaisquer outros sistemas não podem ser considerados satisfatórios.

As capacidades de diagnóstico também são limitadas pela falta de informação sobre as manifestações mentais de várias formas de deficiências de desenvolvimento na idade pré-escolar.

O manual proposto contém uma série de novos dados sobre as características psicológicas de pré-escolares desta categoria, bem como materiais obtidos anteriormente por U.V. Ulienkova e seus colegas. A seguir examinaremos mais de perto as principais questões do psicodiagnóstico diferencial dos transtornos do desenvolvimento mental, e agora passaremos a descrever as características psicológicas dos pré-escolares desta categoria na forma tradicional - de acordo com as funções mentais.

Funções sensório-perceptuais

A prevalência de deficiências visuais e auditivas entre crianças com retardo mental não é maior do que entre crianças com desenvolvimento normal. Você verá uma criança usando óculos em um jardim de infância especial para crianças desta categoria, não com mais frequência do que entre colegas com desenvolvimento normal." Isso significa que as crianças desta categoria não têm deficiências sensoriais primárias. Ao mesmo tempo, a presença de deficiências de percepção é bastante óbvio. Também A. Strauss e L. Lehtinen (1947), no seu trabalho sobre crianças com danos cerebrais mínimos, escreveram que estas crianças “ouvem mas não ouvem, olham mas não vêem”.

Ao mesmo tempo, deve-se ter em mente que entre as crianças com deficiência auditiva ou visual primária (surdas e com deficiência auditiva, cegas e deficientes visuais), são identificadas cerca de 20% das crianças que, além disso, têm retardo mental como um defeito adicional.

As deficiências de percepção aparecem claramente quando as crianças realizam tarefas de cópia de figuras, quando constroem quaisquer objetos a partir de um modelo (casas de cubos de construção, estruturas de materiais “Verão”, figuras de cubos Koos). Existem dificuldades em reconhecer objetos reais percebidos visualmente e imagens associadas a essas deficiências.

Pesquisas sobre reconhecimento de figuras realizadas com crianças do ensino fundamental sugerem que crianças em idade pré-escolar com retardo mental têm dificuldade em construir uma imagem holística a partir de partes individuais apresentadas. A formação de uma imagem holística ocorre lentamente, por isso a criança não percebe muito e perde detalhes.

As desvantagens de percepção aparecem mais claramente e são mais pronunciadas em condições de percepção desfavoráveis ou incomuns: quando um objeto é visto de um ângulo incomum, em más condições de iluminação, a imagem é apresentada como um contorno ou incompleta, imagens de contorno de objetos são sobrepostas. entre si ou riscados por linhas retas. Mais tarde, quando começa a aprendizagem da leitura, as deficiências de percepção manifestam-se na confusão das letras e dos seus elementos de contorno semelhante.

O psicólogo polaco H. Spionek (1978) considera o atraso no desenvolvimento da percepção visual observado nas crianças desta categoria uma das principais razões das dificuldades de aprendizagem que vivenciam.

Considerando todos os defeitos de percepção descritos, pode-se perceber que eles não estão associados a defeitos sensoriais primários, mas aparecem ao nível de funções sensório-perceptuais complexas, ou seja, são consequência da imaturidade da atividade analítico-sintética do sistema visual, e principalmente nos casos em que outros analisadores, principalmente motores, estão envolvidos na percepção visual. É por isso que a defasagem mais significativa é observada em pré-escolares com retardo mental na percepção do espaço, que (percepção) se baseia na integração das sensações visuais e motoras.

Uma defasagem ainda maior pode ser percebida na formação da integração viso-auditiva, que é de extrema importância no aprendizado da leitura e da escrita. Este atraso manifesta-se, sem dúvida, nas dificuldades que estas crianças têm em aprender a ler e a escrever.

A percepção auditiva de crianças pré-escolares com retardo mental é caracterizada pelas mesmas características da visual. Não há dificuldades na percepção de influências auditivas simples. Existem algumas dificuldades na diferenciação dos sons da fala (o que indica deficiências na audição fonêmica), que são mais pronunciadas em condições difíceis: ao pronunciar palavras rapidamente, em palavras polissilábicas e de pronúncia próxima. As crianças têm dificuldade em identificar sons nas palavras. Essas dificuldades, refletindo a insuficiência da atividade analítico-sintética do analisador de sons, são reveladas no ensino da leitura e da escrita das crianças.

Muito mais do que nos tipos de percepção distantes, manifesta-se um atraso no desenvolvimento da percepção tátil. As crianças têm dificuldade em reconhecer com tato até mesmo muitos objetos que lhes são bem conhecidos.

A percepção tátil, como se sabe, é complexa, combinando sensações táteis e motoras. Mas as dificuldades observadas não estão associadas apenas à insuficiência de conexões intersensoriais, ou seja, com a natureza complexa da percepção tátil, mas também com o subdesenvolvimento da sensibilidade tátil e motora separadamente. Evidência de deficiências na sensibilidade tátil é a dificuldade das crianças em determinar onde tocar Áreas diferentes superfície da pele (por exemplo, bochecha, queixo, nariz, mão ou antebraço). As crianças determinam a localização do toque de maneira imprecisa, às vezes não conseguem localizá-lo. É especialmente difícil para eles localizar sensações táteis no caso de toque simultâneo de duas áreas diferentes da pele.

A insuficiência, atraso no desenvolvimento das sensações motoras, manifesta-se na imprecisão e desproporção dos movimentos, deixando nas crianças a impressão de estranheza motora, bem como na dificuldade de reproduzir, por exemplo, as posturas das mãos estabelecidas pelos adultos. Tudo isso se nota, naturalmente, quando a criança não vê as posturas sendo estabelecidas.

É importante ressaltar que durante desenvolvimento de idade a insuficiência de percepção é superada e, quanto mais rapidamente, mais conscientes eles se tornam. O atraso no desenvolvimento da percepção visual e auditiva é superado mais rapidamente. Isso acontece de forma especialmente intensa durante o período de aprendizagem da leitura e da escrita. A percepção tátil se desenvolve mais lentamente.

Concluindo a descrição das sensações e percepções das crianças com retardo mental, destacaremos as prováveis causas de sua insuficiência. Uma das razões é a baixa velocidade de recepção e processamento de informações; a limitação desta velocidade aparece em graus variados em todas as deficiências de desenvolvimento e é um padrão geral de desenvolvimento anormal. Além disso, essa diminuição (em relação à norma) na velocidade de recebimento e processamento da informação ocorre no elo central do analisador. É claro que essa característica se manifestará na falta não só de percepção, mas também de sensações. Outra razão para a percepção defeituosa é a falta de formação de ações perceptivas, ou seja, aquelas transformações da informação sensorial (combinando seus elementos individuais, comparando-os, etc.) que levam à criação de uma imagem holística de um objeto. Outra razão é que os pré-escolares com retardo mental apresentam atividade de orientação pouco desenvolvida, grosso modo, eles não sabem olhar para onde seus olhos estão direcionados e ouvir o que está sendo ouvido no momento, seja a fala ou alguns outros sons.

As desvantagens da percepção tornam-se mais pronunciadas quanto mais complexo é o objeto percebido e menos favoráveis são as condições de percepção. Sendo pronunciados na idade pré-escolar, são superados gradativamente à medida que a criança cresce.

Em grande medida, o atraso no desenvolvimento das crianças do grupo em questão na esfera perceptiva manifesta-se na falta de formação da observação - percepção sistemática e proposital, realizada com o objetivo de estudar objetos e fenômenos, detectando mudanças ocorridas em e estabelecendo seu significado, que não aparece diretamente. A observação pertence à categoria das funções mentais superiores e é formada com base na percepção direta desenvolvida.

Características das habilidades motoras

Desvantagens no desenvolvimento das habilidades motoras em pré-escolares da categoria descrita são detectadas em diferentes níveis de organização nervosa e neuropsíquica. O resultado da deficiência funcional, uma manifestação de resíduos orgânicos fracamente expressos, é a estranheza motora e a falta de coordenação que ocorrem em todas as crianças, manifestadas até mesmo em movimentos automatizados como caminhar e correr. Muitas crianças, juntamente com a má coordenação dos movimentos, apresentam hipercinesia - atividade motora excessiva na forma de força ou amplitude de movimento excessiva e inadequada. Algumas crianças apresentam movimentos coreiformes (espasmos musculares). Em alguns casos, mas com muito menos frequência, pelo contrário, a atividade motora é significativamente reduzida em relação ao nível normal.

Em maior medida, o atraso no desenvolvimento da esfera motora se manifesta na área das habilidades psicomotoras - movimentos voluntários conscientes que visam atingir um objetivo específico. Um exame das habilidades psicomotoras de crianças pré-escolares mais velhas com retardo mental usando testes de N. I. Ozeretsky mostrou que realizar muitas das tarefas do teste causa certas dificuldades para as crianças. Eles realizam todas as tarefas mais lentamente do que as crianças com desenvolvimento normal; apresentam imprecisão e falta de jeito nos movimentos e dificuldades na reprodução das posturas das mãos e dos dedos. Dificuldades particulares são encontradas ao realizar movimentos alternados, por exemplo, dobrar alternadamente em punho e endireitar os dedos ou dobrar o polegar enquanto endireita simultaneamente os dedos restantes da mesma mão. Ao realizar movimentos voluntários que dificultam a vida das crianças, ocorre frequentemente tensão muscular excessiva e, às vezes, espasmos coreiformes.

Defeitos na coordenação dos movimentos, nos quais estão envolvidos grupos musculares de ambas as metades do corpo, podem estar amplamente associados a um atraso na lateralização das funções, ou seja, na seleção do hemisfério principal do cérebro. Foi demonstrado que a lateralização incompleta é observada em muitos alunos mais jovens com retardo mental.

As deficiências nas habilidades motoras afetam negativamente o desenvolvimento da atividade visual das crianças, manifestando-se em dificuldades na realização linhas simples, realizando pequenos detalhes do desenho, e posteriormente - nas dificuldades de domínio da escrita. Tudo isso fala da necessidade de aulas especiais para desenvolver as habilidades motoras dessas crianças em idade pré-escolar.

Atenção

A falta de atenção como concentração da atividade do sujeito em algum objeto é apontada por todos os pesquisadores como um sinal característico de retardo mental. De uma forma ou de outra, eles estão presentes em crianças pertencentes a diferentes formas clínicas atraso no desenvolvimento mental. Psicólogos e médicos americanos descrevem o “transtorno de déficit de atenção”, muitas vezes combinado com hiperatividade, como característico de crianças com disfunção cerebral mínima e de muitas crianças com dificuldades de aprendizagem. Manifestações de atenção insuficiente em crianças pré-escolares com retardo mental já são detectadas quando se observam as peculiaridades de sua percepção dos objetos e fenômenos circundantes. As crianças têm dificuldade em concentrar-se num objecto e a sua atenção é instável. Esta instabilidade manifesta-se em todas as outras atividades em que as crianças se envolvem.

Ao mesmo tempo, deve-se notar que em um estudo em que foi realizada uma avaliação comparativa de indicadores de atenção em pré-escolares mais velhos com retardo mental, desenvolvimento normal e retardo mental, as diferenças estabelecidas (os indicadores de crianças da categoria em consideração ocupam uma posição média) não atingem valores estatisticamente significativos (I. A. Korobeinikov, 1980). Pode-se supor que este quadro seja determinado pela concentração significativamente maior de crianças nas condições de um experimento de laboratório individual, onde a atividade da criança é regulada e estimulada por um adulto e várias influências distrativas são minimizadas. O oposto é observado nas condições de comportamento livre da criança em casa ou no grupo de jardim de infância, quando a imaturidade, a fragilidade da autorregulação da atividade mental e a falta de motivação se manifestam em muito maior medida. Nessas condições, o déficit de atenção torna-se mais evidente.

Os déficits de atenção em crianças com retardo mental estão amplamente associados ao baixo desempenho e ao aumento da exaustão, que são especialmente característicos de crianças com insuficiência orgânica do sistema nervoso central.

Memória

De acordo com dados observacionais, crianças em idade pré-escolar com retardo mental têm pior memória do que seus pares com desenvolvimento típico. No entanto, estudos experimentais mostram que as diferenças entre as crianças destes dois grupos em termos de pontuações médias nem sempre são significativas.

Assim, em experimentos de IA Korobeinikov (1980) sobre memorização de 10 palavras, o indicador médio de memória imediata de curto prazo de crianças com atrasos no desenvolvimento foi ligeiramente inferior ao de crianças com desenvolvimento normal e superior ao de pré-escolares com retardo mental, mas o as diferenças não foram as mesmas e não atingiram valores significativos em nenhuma direção. Um quadro um pouco diferente foi obtido com a recordação atrasada, que caracteriza a memória de longo prazo: a diferença entre o desempenho das crianças do grupo que nos interessa e dos deficientes mentais aumentou e atingiu um valor significativo (com R< 0,05), e entre os resultados de pré-escolares com retardo mental e com desenvolvimento normal ainda foi estatisticamente insignificante.

O estudo, realizado no laboratório de psicologia do Instituto de Pedagogia Correcional, examinou a memória figurativa e verbal de crianças em condições de memorização não intencional.

Na frente das crianças, 12 cartões com imagens de diversos objetos foram dispostos sequencialmente em um tablet especial. A criança deveria nomear cada objeto imediatamente após a colocação da próxima figura. Não houve tarefa de memorização. Então todas as fotos foram removidas. Em seguida, elas foram novamente apresentadas uma de cada vez, e o sujeito deveria indicar o local da tabuinha onde essa figura havia sido anteriormente localizada.

Assim, foram obtidos dados que caracterizam a memória visual das crianças. O número médio de reproduções da localização da imagem por pré-escolares com retardo mental (9,3), embora menor, ficou bastante próximo do indicador correspondente para crianças com desenvolvimento normal (10,5) e diferiu significativamente do indicador para crianças com retardo mental (6,9) . Uma análise quantitativa e qualitativa detalhada mostra que a memória figurativa de crianças com retardo mental é menos precisa do que a de pré-escolares com desenvolvimento normal. Embora aproximadamente 60% das crianças do grupo descrito apresentassem resultados médios coincidentes com os de pré-escolares sem deficiência de desenvolvimento, os resultados das demais foram visivelmente inferiores. Entre estes últimos, foram frequentemente observadas indicações imprecisas da localização da imagem - próximo à sua verdadeira localização ou diagonalmente a ela. A gama de indicadores no grupo de crianças com retardo mental foi significativamente mais ampla do que no grupo de crianças com desenvolvimento normal. Conseqüentemente, entre pré-escolares mais velhos com retardo mental, são observadas diferenças significativas no nível de desenvolvimento da memória figurativa elementar, que é a memória para localização de objetos.

A próxima etapa deste experimento foi identificar as características de memorização de palavras - os nomes dos objetos representados. Os resultados da reprodução de símbolos verbais foram inferiores aos indicadores de memória figurativa nas crianças dos três grupos comparados: nas crianças com desenvolvimento normal - 8,7 palavras; em crianças com retardo mental - 8,5; para deficientes mentais - 5,9. Assim, em primeiro lugar, revela-se uma menor eficiência de memorização verbal em comparação com a memória visual, e também que os indicadores deste tipo de memória em crianças com atraso no desenvolvimento e com desenvolvimento normal são praticamente os mesmos, e em pré-escolares com retardo mental eles são significativamente mais baixos em comparação com estes dois grupos. Tal como acontece com as crianças com desenvolvimento normal, mas com um pouco mais de frequência, os acréscimos são observados em crianças com atraso no desenvolvimento: nomeiam palavras que denotam objetos que não estavam nas imagens, mas são próximos daqueles apresentados por gênero ou situação. Dificuldades em memorizar material verbal foram observadas por muitos pesquisadores que estudaram a reprodução de frases ou contos ouvidos por crianças em idade pré-escolar. Estas reproduções revelaram-se muito imperfeitas e incompletas. É claro que os resultados da reprodução são afetados negativamente pelas deficiências na atenção e no desenvolvimento da fala, mas há, sem dúvida, uma limitação da memória verbal.

Assim, percebe-se que, apesar de algum atraso no desenvolvimento da memória das crianças da categoria em questão, em suas manifestações observa-se o mesmo padrão que pode ser traçado em crianças sem deficiência de desenvolvimento: o predomínio (taxas mais altas) de visual -memória figurativa comparada à verbal.

Características de pensamento

Uma vez que as características da atividade mental das crianças com retardo mental são de particular importância tanto para o diagnóstico diferencial quanto para o desenvolvimento de um sistema de correção das deficiências existentes e de preparação para a escola, talvez a maioria dos estudos psicológicos realizados com pré-escolares nesta categoria se dedicam a isso. Se resumirmos brevemente as conclusões de todos os pesquisadores, podemos dizer que os pré-escolares do grupo em questão apresentam um atraso no desenvolvimento de todos os tipos de pensamento (visual-efetivo, visual-figurativo e verbal-lógico), que é mais detectado em termos de indicadores do nível atual de desenvolvimento e, em menor medida, atua na resolução de problemas de natureza visual e eficaz.

É importante notar que o estudo foi realizado quase exclusivamente em pré-escolares com retardo mental, que foram criados e estudados em jardins de infância especiais ou grupos especiais para crianças desta categoria; muitas das crianças na época do estudo estavam envolvidas em programa correcional cerca de um ano ou mais. Isto teria, sem dúvida, impacto nos resultados e as crianças que não frequentavam o jardim de infância teriam certamente um desempenho inferior.

Vamos caracterizar detalhadamente as características da atividade mental de crianças pré-escolares com retardo mental por tipo de pensamento.

Os pré-escolares do grupo descrito realizam com bastante sucesso as tarefas mais simples de natureza visual e eficaz. Em um estudo de I. A. Korobeinikov (1980), as placas Seguin foram usadas como tais tarefas. Nenhuma diferença estatisticamente significativa foi estabelecida entre essas crianças e crianças com desenvolvimento normal. Também não houve diferenças entre essas crianças e pré-escolares com retardo mental.

Em pesquisas no laboratório psicológico do Instituto de Pedagogia Correcional da Academia Russa de Educação, a tarefa mais simples foi a construção de “casas” a partir de cubos de uma cor e de cores diferentes. A amostra foi dada na forma de uma imagem planar correspondente. As crianças do grupo descrito conheciam bem os padrões e completaram as tarefas com sucesso. As crianças corrigiam erros isolados, que, via de regra, eram causados por distração, caso o examinador os apontasse. Ao mesmo tempo, muitos pré-escolares com retardo mental tiveram certas dificuldades em reproduzir com precisão a estrutura da casa, em selecionar cubos da cor desejada, às vezes não colocavam as casas na vertical, mas as colocavam no plano. Suas taxas médias de sucesso diferem significativamente dos resultados médios de pré-escolares com desenvolvimento normal e crianças com retardo mental. Entre os deficientes mentais estavam crianças que não completaram nenhuma das três tarefas propostas.

Um grupo de tarefas um pouco mais complexo era dobrar círculos cortados em diferentes números de peças. Embora praticamente não houvesse diferenças significativas entre as pontuações médias dos pré-escolares com crianças com desenvolvimento normal e daqueles com retardo mental, entre estes últimos havia mais crianças que precisavam de ajuda na forma de demonstração de uma amostra dissecada, que mostrava todas as linhas que dividem o círculo , ou que realizaram até 5 testes ao dobrar as variantes mais complexas de um círculo cortado.

A terceira série de tarefas para avaliar o pensamento visualmente eficaz foi a técnica dos “Triângulos”, que tem sido repetidamente descrita na literatura. As tarefas desta técnica são muito mais complicadas: em primeiro lugar, todas as figuras dobradas são diferentes e, em segundo lugar, algumas delas não são familiares às crianças, enquanto o círculo é uma figura bem conhecida das crianças, o que facilita a realização da tarefa.

A pontuação média do grupo de crianças com retardo mental foi de 4,9 pontos (em 7 possíveis); para pré-escolares com desenvolvimento normal - 5,5; para deficientes mentais - 2,5. Assim, nesta série as diferenças entre os três grupos comparados são maiores do que nos dois anteriores. Eles se destacam ainda mais claramente se compararmos o intervalo de dispersão dos indicadores para cada grupo, que é respectivamente: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 e 0,375 - 3,3. A partir destes dados fica claro que não só o indicador médio no grupo de crianças com atrasos no desenvolvimento é inferior ao do grupo de crianças com desenvolvimento normal, mas também a dispersão dos indicadores individuais é mais ampla. A partir desses mesmos números, fica claro que entre os pré-escolares com retardo mental havia aqueles que não completaram de forma independente uma única tarefa desse método.

Uma análise dos resultados individuais mostrou que cerca de 20% dos pré-escolares do grupo em consideração agem como pré-escolares com desenvolvimento normal “medianamente bem-sucedidos”, e a maioria - cerca de 60% - como pré-escolares com desenvolvimento normal, que lidam com menos sucesso com as tarefas desta série: eles completam as tarefas mais complexas somente depois que os triângulos são repetidamente (duas, três ou até quatro vezes) colocados em uma amostra dissecada. Os restantes 20% são constituídos pelas crianças “mais fracas”, que somam independentemente apenas a primeira e a segunda figuras - as mais simples; outras 1 - 2 figuras são formadas (após várias tentativas) sob o modelo dissecado, e as as tarefas restantes são concluídas apenas por sobreposição. Assim, os pré-escolares com retardo mental ficam um pouco atrasados no desenvolvimento do pensamento visual e eficaz, e esse atraso é mais pronunciado quanto mais complexas são as tarefas oferecidas às crianças. Ao mesmo tempo, a natureza visual-efetiva do pensamento se manifesta nessas crianças da forma mais pronunciada: todas as etapas da solução são implantadas, tentativa e erro são observadas, ações experimentais especiais são formadas, ao mesmo tempo, normalmente crianças em idade pré-escolar em desenvolvimento já estão fazendo cálculos mentais de ações. As características do pensamento de crianças desse tipo também incluem orientação insuficiente nas condições da tarefa e impulsividade das ações.

A lacuna entre os pré-escolares do grupo que nos interessa e seus pares com desenvolvimento normal em termos do nível de desenvolvimento do pensamento visual-figurativo é muito mais pronunciada. Conforme mostram os resultados dos testes de Raven modificados por T.V. Rozanova, a faixa de dispersão dos indicadores dos pré-escolares deste grupo praticamente não se sobrepõe às faixas dos indicadores das crianças com desenvolvimento normal e com retardo mental, ou seja, as diferenças são tão significativas que podem ser consideradas qualitativas.

Ao mesmo tempo, deve-se notar que as crianças com atrasos no desenvolvimento estão mais próximas das crianças com desenvolvimento normal em termos de quantidade e qualidade das decisões do que das crianças com retardo mental. Eles resolvem problemas de identidade simples e complexos sem ajuda ou com ajuda na forma de destacar as condições do problema, e só às vezes precisam de ajuda na forma de resolver um problema de forma visualmente eficaz (por meio de encartes). Aproximadamente metade das crianças deste grupo completaram com sucesso tarefas de simetria central e axial. Às vezes, isso exigia assistência na forma de destaque dos termos da tarefa ou uso de inserções. Alguns deles aplicaram com bastante sucesso a experiência acumulada durante a implementação tarefas de teste. Isso se manifestou no fato de que às vezes, tendo dificuldade em resolver problemas relativamente simples, resolviam outros mais complexos. Tais manifestações de acúmulo de experiência e formação da zona de desenvolvimento proximal não foram observadas durante os experimentos em pré-escolares com retardo mental.

Ao constatar o significativo potencial para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo em crianças com retardo mental, ainda é necessário enfatizar sua significativa deficiência, que nelas se encontra ainda em idade escolar.

A transição do pensamento visualmente eficaz para o pensamento visualmente figurativo, ou seja, a transição para operar com condições de tarefa apresentadas visualmente no plano interno é uma etapa extremamente importante no desenvolvimento da atividade mental como um todo. Atua como pré-requisito para o desenvolvimento do pensamento lógico-verbal, que se realiza inteiramente no plano interno. As deficiências do pensamento visual-figurativo em crianças com retardo mental, ainda mais pronunciadas nos deficientes mentais, estão associadas não apenas à imaturidade (ou formação insuficiente) da operação mental de análise, à ação de comparação (principalmente no sentido visual ) e outras operações e ações (T. V. Egorova, 1978; S. G. Shevchenko, 1978). São também consequência da falta de formação, da fraqueza e da imprecisão das representações imagéticas, o que complica ainda mais a capacidade de operar com elas: desmembramento, correlação, unificação e comparação das representações imagéticas e dos seus elementos individuais. É esta operação que constitui a essência do pensamento visual-figurativo. As peculiaridades de operar com representações imagéticas em escolares com retardo mental foram estudadas por S. K. Sivolapov (1988), que mostrou que as dificuldades identificadas neste caso são agravadas por deficiências de percepção espacial e orientação espacial, comuns em crianças com retardo mental.

Tendo em conta as deficiências no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo nas crianças desta categoria, a sua importância na formação da atividade mental em geral e as possibilidades limitadas do seu desenvolvimento espontâneo, no sistema de ensino destas crianças é necessário proporcionar uma série de atividades correcionais apropriadas que contribuem para a formação de uma variedade de imagens e ideias e a capacidade de operar com elas.

Um atraso no desenvolvimento do pensamento verbal e lógico das crianças desta categoria é observado em todos os estudos realizados nesta direção. Dependendo da natureza e da complexidade das tarefas, esse atraso se expressa em graus variados.

Assim, a classificação dos objetos por gênero é realizada por pré-escolares mais velhos com retardo mental com quase tanto sucesso quanto seus pares com desenvolvimento normal, pequenas diferenças entre os indicadores médios não atingem um valor significativo. Ao mesmo tempo, as crianças com retardo mental têm dificuldade em fazer até mesmo tais generalizações, e as diferenças entre elas e o grupo de crianças que estamos descrevendo são significativas no nível R< 0,05.

As diferenças entre crianças com retardo mental e crianças com desenvolvimento normal não se tornam significativas mesmo quando se realiza uma classificação complicada (unificação de grupos de gênero) - ambas as crianças realizam tarefas mais complexas um pouco pior (I. A. Korobeinikov, 1980).

Em estudo realizado no laboratório de psicologia do Instituto de Pedagogia Correcional, foram reveladas as peculiaridades do uso infantil de palavras de dois níveis de generalidade: denotando o tipo e o tipo de objetos. Por exemplo, as crianças receberam as palavras “pepino, tomate, cenoura” e tiveram que dizer como nomear esses objetos em uma palavra. Das oito tarefas, as crianças com retardo mental completaram em média 3,4; enquanto a média para crianças com desenvolvimento típico foi de 5,0; entre os deficientes mentais a média era de apenas 2,3.

Na segunda parte desta série, pediu-se às crianças que escolhessem palavras para objetos que representassem uma espécie em relação a uma determinada palavra que tivesse um significado genérico. Por exemplo, para a palavra “roupas” a criança deve nomear os tipos de roupas que conhece. Das oito tarefas desta parte, as crianças com atraso no desenvolvimento completaram em média 3,9; desenvolvimento normal - 6,2; retardado mental - apenas 2,0.

Assim, tanto as tarefas “de particular para geral” como “de geral para particular” revelaram-se bastante difíceis não só para crianças com atrasos no desenvolvimento, mas também para crianças com desenvolvimento normal, que, no entanto, se recusaram a completar a tarefa ou deram erros. responde com menos frequência do que crianças com atrasos no desenvolvimento. Um número particularmente grande de erros foi observado em crianças com retardo mental, que foram caracterizadas por respostas de natureza situacional (“Um esquilo, um urso, uma lebre são... viver na floresta"). Tais respostas também foram observadas em crianças de outros grupos, mas muito raramente. Às vezes, em vez de nomear palavras que denotam objetos correspondentes à categoria genérica, ou, inversamente, em vez de denotar a categoria genérica, as crianças simplesmente repetiam palavras individuais da tarefa.

Pode-se observar com base em indicadores quantitativos que o padrão geral para crianças com desenvolvimento normal e pré-escolares com atrasos no desenvolvimento é de melhores resultados ao completar tarefas “do geral para o específico” do que vice-versa. Ao mesmo tempo, este padrão não se aplica aos resultados de pessoas com retardo mental.

Num estudo sobre as características dos julgamentos e inferências de pré-escolares mais velhos na categoria em consideração (T.A. Strekalova, 1982), foi demonstrado que as crianças não têm domínio suficiente dos quantificadores “todos” e especialmente “alguns”, que desempenham um papel papel importante na construção de inferências. Contudo, o domínio destes quantificadores exigia apenas um treino de curto prazo, durante o qual as crianças também eram ensinadas a utilizá-los ao fazer julgamentos sobre situações de vida que lhes eram bem conhecidas. Em termos de sucesso na construção de julgamentos, os indicadores das crianças com retardo mental foram significativamente mais próximos dos das crianças com desenvolvimento normal do que dos com retardo mental (indicadores quantitativos em unidades arbitrárias, respectivamente: 77; 95 e 25).

Ao mesmo tempo, a inferência como conclusão a partir de duas premissas revelou-se muito mais difícil para as crianças do grupo em consideração, e aqui os seus resultados estiveram longe dos indicadores de crianças com desenvolvimento normal, aproximando-se dos indicadores de crianças com retardo mental ( respectivamente: 33; 92 e 20). É importante notar que no grupo de crianças com atraso no desenvolvimento, são observadas diferenças individuais muito grandes: algumas crianças, após um breve treinamento, quase não diferem das crianças com desenvolvimento normal na formulação de julgamentos com os quantificadores “todos” e “alguns ”(no entanto, também são apresentadas inferências de duas premissas por apresentarem dificuldades significativas), outras requerem treinamento de longo prazo até mesmo para formar julgamentos baseados em uma situação visual com a ajuda de um adulto. Mas houve significativamente menos casos desse tipo. Uma análise qualitativa de todos os materiais de um estudo experimental de todos os tipos de pensamento em pré-escolares mais velhos do grupo estudado mostra que uma manifestação comum de atraso no desenvolvimento para eles é a formação insuficiente operações mentais e ações:

análise, síntese, abstração, generalização, discriminação, comparação. Uma manifestação peculiar dessa falta de desenvolvimento é que uma criança, usando uma ou outra operação em um ambiente ao resolver um problema simples, não consegue aplicá-la na resolução de outro problema, um pouco mais complexo ou executado em condições diferentes.

O domínio insuficiente das operações mentais é claramente evidente quando as crianças resolvem problemas aritméticos simples, ficando significativamente atrás dos seus pares com desenvolvimento normal.

Resumindo a descrição dos dados que caracterizam a atividade mental de crianças pré-escolares mais velhas com retardo mental, podemos dizer que em termos do nível de formação dos três tipos de pensamento eles ficam atrás de seus pares com desenvolvimento normal, mas essa defasagem se manifesta de forma desigual. Manifesta-se em menor medida no pensamento visual e eficaz, especialmente se levarmos em conta a zona de desenvolvimento proximal. Existe um atraso muito grande no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, onde mesmo tendo em conta as capacidades potenciais atinge valores estatisticamente significativos. No entanto, os resultados dos pré-escolares estudados revelaram-se mais próximos, nos seus resultados, das crianças com desenvolvimento normal do que das crianças com atraso mental. O desenvolvimento do pensamento verbal e lógico neles também está significativamente atrasado em comparação com o que é observado em pares com desenvolvimento normal. Neste caso, revela-se uma pronunciada irregularidade na formação diferentes manifestações esse tipo de pensamento. Assim, a generalização de conceitos específicos (e objetos reais) e a classificação de objetos reais, que estão diretamente relacionadas com a aquisição do vocabulário linguístico, são acessíveis às crianças, embora a um nível um pouco inferior ao feito pelas crianças com desenvolvimento normal. Uma defasagem significativa é encontrada nas manifestações da capacidade de fazer julgamentos e inferências.

Características do desenvolvimento da fala

As deficiências de fala em muitas crianças com retardo mental são evidenciadas principalmente pelo atraso no aparecimento das primeiras palavras e primeiras frases. Depois, há uma lenta expansão do vocabulário e domínio da estrutura gramatical, como resultado a formação de generalizações linguísticas empíricas fica para trás. Muitas vezes há deficiências na pronúncia e na discriminação de sons individuais. Ao mesmo tempo, as observações mostram que, dentro dos limites das necessidades e problemas cotidianos, a fala oral dos pré-escolares mais velhos desta categoria satisfaz as suas necessidades de comunicação. Na comunicação cotidiana, as deficiências de vocabulário, gramática e pronúncia não aparecem de forma perceptível. Ao mesmo tempo, não se pode deixar de notar a falta de clareza e a “obscuridade” da fala da maioria desses pré-escolares. Tendo em vista sua baixíssima atividade de fala, pode-se supor que essa imprecisão da fala esteja associada à baixa mobilidade do aparelho articulatório devido à prática insuficiente de fala.

A contribuição mais significativa para o estudo das características da fala de pré-escolares nesta categoria foi feita por E.S. Slepovich (1981, 1989) e R.D. Triger (1987, 1989, 1993). Na apresentação a seguir são utilizados principalmente os dados desses autores.

Na idade pré-escolar mais avançada, a fala cotidiana dessas crianças quase não difere daquela característica de seus pares com desenvolvimento normal. As limitações do vocabulário infantil, especialmente o ativo, são reveladas além dos limites dos tópicos cotidianos nos casos em que elas têm que usar o discurso monólogo (por exemplo, quando as crianças são solicitadas a recontar uma história lida para elas, a compor sua própria história com base em um imagem ou uma composição oral sobre um determinado tema). Nessas situações, a característica mais marcante dessas crianças é a discrepância muito pronunciada entre o volume do vocabulário ativo e passivo, principalmente em relação aos adjetivos, a ausência em sua fala de muitas palavras que denotem as propriedades dos objetos e fenômenos do mundo circundante. , uso impreciso de palavras, muitas vezes com significado ampliado, limitação extrema de palavras que denotam conceitos gerais, dificuldades na ativação de vocabulário. São reveladas características específicas e dificuldades na formação de palavras. Ao realizar uma tarefa - para formar adjetivos que não estão em seu vocabulário a partir de um substantivo familiar, eles podem usar produtivos, mas não adequados para nesse caso sufixo, resultando em neologismos (“janela”, “escola”). Ressalta-se que ao final da idade pré-escolar, ou seja, quando tais formações não aparecem mais na fala das crianças com desenvolvimento normal, seu número aumenta significativamente na fala espontânea das crianças com retardo mental.

A defasagem na formação do sistema gramatical se manifesta no fato de que essas crianças, ao construírem frases, as constroem de forma extremamente primitiva e cometem muitos erros: violam a ordem das palavras (“O menino é esperto na escola”), não coordenar as definições com a palavra que está sendo definida, a história baseada na imagem é substituída por uma simples, listando os objetos nela representados (“Tio... desenhado... e um balde e uma vassoura” - da imagem “ Pintor"). Essas deficiências às vezes são encontradas na fala espontânea das crianças, mas na fala monóloga (recontar um texto ouvido, contar uma história baseada em uma imagem, composição oral sobre um determinado tema) são muitas vezes mais comuns. Das tarefas que requerem o uso da fala monóloga, a menos difícil foi a recontagem e a mais difícil foi uma história sobre um determinado tema, quando não há suportes externos e os enunciados são construídos a partir da criação de um plano interno pela criança, que então se desenrola.

O atraso na formação da fala contextual, como atraso geral no desenvolvimento da fala, é um defeito secundário nas crianças da categoria em questão, consequência da atividade analítico-sintética insuficiente, do baixo nível da própria atividade cognitiva e da fala e da imaturidade de operações mentais. Manifesta-se não apenas em deficiências na fala expressiva, mas também nas dificuldades das crianças em compreender certas estruturas gramaticais. As crianças experimentam grandes dificuldades em compreender as relações veiculadas pelas formas do caso instrumental (“Mostrar a régua com um lápis”), construções atributivas do caso genitivo (“irmão do pai”, “mãe da filha”), estruturas com ordem de palavras incomum (“Kolya bateu em Vanya. Quem é lutador? "), construções comparativas ("Kolya é mais alto que Vanya, mas mais baixo que Seryozha"). Eles têm dificuldade significativa em compreender certas formas de expressar relações espaciais (“Desenhe um círculo sob o quadrado”).

Deve-se notar que todas as deficiências listadas não se manifestam igualmente em todos os pré-escolares com retardo mental. Há crianças cujo atraso no desenvolvimento da fala é insignificante, mas há também aquelas em que ele é particularmente pronunciado, e sua fala se aproxima daquela característica dos deficientes mentais, para quem tarefas como contar uma história baseada em uma imagem ou em um determinado tema são geralmente inacessíveis ( N. Yu. Boryakova, 1983).

Nestes casos, podemos assumir a presença de um defeito complexo - uma combinação de atraso no desenvolvimento mental e um distúrbio primário do desenvolvimento da fala (de acordo com T.A. Fotekova).

É importante ter em mente que as dificuldades descritas estão praticamente ausentes na compreensão da fala abordada no âmbito dos temas do cotidiano e do vocabulário cotidiano. Ao mesmo tempo, os deficientes mentais também enfrentam algumas dificuldades neste caso. Um estudo de IA Korobeinikov (1980) mostrou que as diferenças entre crianças com retardo mental e crianças com desenvolvimento normal nesse aspecto são insignificantes, enquanto entre elas e os com retardo mental as diferenças atingem um valor significativo ( R< 0,01).

Concluindo, detenhamo-nos em mais uma característica importante do desenvolvimento da fala de crianças pré-escolares mais velhas com retardo mental. Eles, via de regra, não têm uma atitude diante da fala como um lado especial da realidade, uma realidade especial, que se forma espontaneamente nas crianças com desenvolvimento normal, a partir da idade pré-escolar média. Usando a fala com bastante sucesso na comunicação, as crianças não separam a função comunicativa da fala de suas outras funções, não separam as palavras de seu conteúdo substantivo, de suas necessidades e ações. Para eles, o fluxo da fala aparece como algo completo, não sabem dividi-lo em palavras e muito menos conseguem isolar sons individuais em uma palavra. Eles não têm uma atitude cognitiva em relação à fala que é característica de crianças em idade pré-escolar com desenvolvimento normal.

Isto cria dificuldades significativas na aprendizagem da alfabetização quando iniciam a escola. Ao mesmo tempo, foi demonstrado (R.D. Triger, 1987, 1989) que a atitude cognitiva em relação à fala e sua compreensão por essas crianças como uma realidade especial pode ser formada com bastante sucesso e rapidez em classes especiais.

Atividade lúdica

Brincar é a principal atividade da criança idade pré-escolar. Como na atividade principal de qualquer período do desenvolvimento mental, concentra as manifestações mais significativas da atividade mental durante um determinado período. É por isso que as características das brincadeiras das crianças com retardo mental fornecem material importante para a caracterização dessa condição.

De maior interesse é a análise das características do RPG, uma vez que revela com bastante clareza: o conhecimento das crianças sobre o mundo que as rodeia (na área correspondente ao conteúdo do jogo), incluindo o conhecimento sobre as atividades dos adultos; compreender as relações entre as pessoas e suas ações; a capacidade de aplicar o conhecimento acumulado nas condições de jogo; a capacidade de construir e regular o próprio comportamento de acordo com o conteúdo do jogo e a capacidade de interagir com os parceiros no jogo, tendo em conta o seu papel e os seus papéis. O jogo também revela a atitude emocional das crianças em relação às suas próprias atividades e às ações dos seus parceiros.

Assim, o jogo revela as características das esferas cognitiva, volitiva e emocional da atividade mental da criança.

A brincadeira baseada em histórias, que em crianças com desenvolvimento normal atinge o pico de seu desenvolvimento aos seis anos de idade, distingue-se pela ausência de um enredo detalhado nas crianças desta categoria, coordenação insuficiente das ações dos participantes, uma divisão pouco clara de papéis e adesão igualmente pouco clara às regras do jogo. Essas características em crianças com desenvolvimento normal são observadas na idade pré-escolar.

Ao mesmo tempo, como foi demonstrado nos estudos de E. S. Slepovich (1990) e seus colegas, as crianças da categoria descrita geralmente não iniciam esses jogos por conta própria. Na sala para onde foram trazidas, as crianças viram conjuntos de brinquedos preparados sobre os seguintes temas:

“Hospital”, “Loja”, “Família”, “Canteiro de obras” - mas ao contrário das crianças com desenvolvimento normal, eles não iniciaram o jogo de história. Às vezes, eles pegavam brinquedos, olhavam para eles e realizavam brincadeiras com objetos. Quando questionados sobre o que estavam fazendo, as respostas seguiram: “Estou rolando um carro”, “Estou vestindo uma boneca”. Em outra parte dos casos, as respostas das crianças indicaram que elas enquadravam as ações em determinada situação imaginária: “Estou levando um tijolo para uma obra”. Isso deu motivos para avaliar tais ações como jogos de exibição.

Se o experimentador encorajasse as crianças a brincar sem sugerir um enredo, os casos de ações lúdicas aumentavam mais de cinco vezes, permanecendo em sua maior parte no nível das ações lúdicas com objetos. No entanto, o número de tentativas de organizar ações de exibição do enredo aumentou visivelmente. Ao mesmo tempo, ainda havia muitas crianças com retardo mental mais pronunciado que não faziam nenhuma tentativa de começar a brincar e simplesmente caminhavam ou corriam pela sala ou faziam alguma outra atividade.

Mesmo nos casos em que um adulto definiu diretamente o tema do jogo, apenas algumas crianças tentaram organizar as ações do jogo de acordo com o enredo proposto. Ao mesmo tempo, não prestavam atenção ao que a criança ao lado fazia e não interagiam com ela. Outros, como antes, realizaram ações de jogos de objetos. Isso era especialmente típico de crianças com atraso de desenvolvimento mais pronunciado de origem orgânico-cerebral.

Somente quando o jogo foi totalmente organizado por um adulto, quando ele determinou o enredo e atribuiu os papéis, surgiram ações do jogo que modelaram as relações das pessoas na situação de jogo apresentada.

No entanto, isso foi observado apenas em um pequeno número de casos (em um dos 7 casos de ocorrência de comportamento lúdico), mas mesmo assim a atividade conjunta das crianças permaneceu essencialmente uma atividade próxima. Em outros casos, as crianças realizavam ações de exibição, e algumas crianças com retardo mental mais pronunciado (principalmente de origem orgânico-cerebral) ainda permaneciam no nível das ações lúdicas objetivas.

A pesquisa mostra que mesmo um enredo dado de fora não leva à formação na mente das crianças de uma situação imaginária que determinaria todas as suas ações. O significado do jogo para eles é realizar ações com brinquedos. Mesmo na melhor das hipóteses, seus jogos são procedurais com elementos de enredo.

A pobreza das ações lúdicas é combinada com a baixa emotividade do comportamento lúdico e ações de substituição não formadas. Nos raros casos de utilização de um objeto como substituto (por exemplo, um bastão como termômetro no jogo “hospital”), ele adquiria um significado estagnado e não era utilizado em outras situações com capacidade diferente. Deve-se dizer que, em geral, as brincadeiras das crianças com retardo mental são estereotipadas e pouco criativas.

A falta de emotividade dos pré-escolares da categoria descrita também se manifesta na atitude em relação aos brinquedos. Ao contrário das crianças com desenvolvimento típico, elas geralmente não têm brinquedos favoritos.

Isso foi constatado tanto em experimentos quanto em conversas com pais que afirmaram que as crianças não dão preferência a nenhum brinquedo.

As características das brincadeiras de crianças com retardo mental descritas por E.S. Slepovich são confirmadas tanto por observações do comportamento livre das crianças quanto por dados de outros pesquisadores (S.G. Shevchenko, 1989).

Peculiaridades esfera emocional

Pré-escolares com retardo mental apresentam atraso no desenvolvimento das emoções, cujas manifestações mais pronunciadas são instabilidade emocional, labilidade, facilidade de mudanças de humor e manifestações contrastantes de emoções. Eles facilmente e, do ponto de vista do observador, muitas vezes passam desmotivadamente do riso ao choro e vice-versa.

Existe intolerância a situações frustrantes. Um motivo insignificante pode causar excitação emocional e até mesmo uma reação afetiva aguda e inadequada à situação. Essa criança mostra bondade para com os outros e, de repente, fica irritada e agressiva. Nesse caso, a agressão não é dirigida às ações do indivíduo, mas ao próprio indivíduo.

Freqüentemente, crianças em idade pré-escolar com retardo mental experimentam um estado de inquietação e ansiedade.

Ao contrário das crianças com desenvolvimento normal, os pré-escolares com retardo mental, na verdade, não precisam interagir com os colegas.

Eles preferem brincar sozinhos. Eles não expressaram apegos a ninguém, preferências emocionais de nenhum de seus pares, ou seja, Os amigos não se destacam, as relações interpessoais são instáveis.

A interação é de natureza situacional. As crianças preferem comunicar-se com adultos ou com crianças mais velhas, mas mesmo nestes casos não apresentam atividade significativa.

É importante notar a singularidade das manifestações do papel regulador das emoções nas atividades de crianças pré-escolares com retardo mental. As dificuldades que as crianças encontram ao realizar tarefas muitas vezes causam nelas reações emocionais agudas e explosões afetivas. Tais reações surgem não apenas em resposta a dificuldades reais, mas também devido à expectativa de dificuldades e ao medo do fracasso. Esse medo reduz significativamente a produtividade das crianças na resolução de problemas intelectuais e leva à formação de baixa autoestima nelas (N.L. Belopolskaya).

O subdesenvolvimento da esfera emocional se manifesta em uma pior compreensão das emoções dos outros e das próprias, em comparação com as crianças com desenvolvimento normal. Apenas emoções específicas são identificadas com sucesso. Os próprios estados emocionais simples são reconhecidos como piores do que as emoções dos personagens retratados nas pinturas (E.S. Slepovich).

Pode-se supor que essas manifestações de dificuldade de compreensão das emoções estejam associadas à imaturidade das imagens e representações correspondentes. Ao mesmo tempo, deve-se notar que as crianças com retardo mental conseguem identificar com bastante sucesso as causas nas imagens. estados emocionais personagens, que acaba sendo inacessível para pré-escolares com retardo mental.

As características apresentadas dos pré-escolares com retardo mental baseiam-se em estudos de crianças que frequentavam uma creche especial, ou seja, já refletem os resultados de determinados trabalhos correcionais. Todas as manifestações de atraso no desenvolvimento são menos pronunciadas quanto mais tempo a criança esteve em um grupo correcional especial e mais completo foi o programa de trabalho correcional e de desenvolvimento com ela.

Pelas características acima fica evidente que as principais áreas de trabalho com esses pré-escolares devem ser: a formação de conhecimentos e ideias sobre o mundo que os rodeia, o desenvolvimento da fala e da comunicação, o desenvolvimento das habilidades motoras, a formação da regulação voluntária de comportamento e motivação cognitiva.

ACADEMIA SOCIAL ABERTA DE MOSCOVO

Faculdade Pedagógica Correcional

Trabalho do curso

Tema: Características psicológicas de crianças com retardo mental em idade pré-escolar.

Concluído:

Registro. Não. ____________

Verificado

Nota ____________

Moscou, 2009

Introdução

Conclusão

Bibliografia

Introdução

O estudo dos padrões de anormalidades no desenvolvimento mental é uma tarefa necessária não só da patopsicologia, mas também da defectologia e da psiquiatria infantil; é a busca desses padrões, o estudo das causas e mecanismos de formação de um ou outro defeito mental desenvolvimento que permite o diagnóstico oportuno dos distúrbios e a busca de formas de corrigi-los.

A gama de transtornos do desenvolvimento mental em crianças é bastante ampla, mas o retardo mental é muito mais comum entre elas.

Na pedagogia correcional doméstica, o conceito de “retardo mental” é psicológico e pedagógico, refere-se à forma “limítrofe” de disontogênese e se expressa em uma lenta taxa de maturação de diversas funções mentais.

Na infância, um atraso no desenvolvimento mental manifesta-se num ritmo lento de desenvolvimento das funções sensório-motoras, na letargia ou, inversamente, no aumento da inquietação da criança. Na idade pré-escolar, pais e professores muitas vezes prestam atenção ao subdesenvolvimento da fala nas crianças e à formação tardia de habilidades de limpeza e independência. No entanto, geralmente o retardo mental é diagnosticado por especialistas em crianças no final da idade pré-escolar ou apenas no ingresso na escola. Manifesta-se mais claramente nas crianças na diminuição do estoque geral de conhecimento, nas ideias limitadas sobre o meio ambiente, nas deficiências pronunciadas de atenção e memória. As crianças vão mal na escola, os professores queixam-se do seu comportamento e da baixa produtividade intelectual. E se na adolescência o retardo mental não foi eliminado, isso se reflete na imaturidade pessoal, no aumento da afetividade e em comportamentos muitas vezes desviantes.

Estudo psicológico e pedagógico das possibilidades de desenvolvimento mental de crianças com retardo mental, segundo V.I. Lubovsky, “o objetivo mais importante deveria ser não apenas estabelecer o fato do atraso no desenvolvimento, mas também revelar a singularidade das manifestações desse atraso” (8).

Atualmente, grandes avanços têm sido alcançados no estudo clínico e psicológico-pedagógico de crianças com retardo mental. Mas, apesar disso, o problema do atraso mental e das dificuldades de aprendizagem destas crianças surge como um dos problemas psicológicos e pedagógicos mais prementes.

Com base no exposto, definiremos a meta, objetivos, tema, método e estrutura de estudo deste problema.

Objetivo: estudar e analisar teoricamente as características psicológicas de crianças com retardo mental.

O objeto deste trabalho é o retardo mental

Tema: características psicológicas de crianças com retardo mental.

Objetivos: revelar a essência dos conceitos básicos;

identificar o estado da questão do retardo mental na literatura;

formular uma conclusão com base em uma análise teórica da literatura.

Método: análise da literatura psicológica, pedagógica e metodológica geral e especial sobre o tema.

Estrutura: o curso é composto por: introdução, capítulos I, II, conclusão e bibliografia.

Capítulo I. Características gerais de crianças com retardo mental

O retardo mental (TDM) é um transtorno desenvolvimento normal, em que uma criança que atingiu a idade escolar continua no círculo da pré-escola, com interesses lúdicos. O conceito de “atraso” enfatiza o caráter temporário (discrepância entre o nível de desenvolvimento e a idade) e ao mesmo tempo temporário do atraso, que é superado com a idade, tanto mais com sucesso quanto mais precoces forem as condições adequadas para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças de esta categoria é criada.

Na literatura psicológico-pedagógica, bem como na médica, são utilizadas outras abordagens para a categoria de alunos em questão: “crianças com dificuldades de aprendizagem”, “atrasadas na aprendizagem”, “crianças nervosas”. No entanto, os critérios com base nos quais estes grupos são distinguidos não contradizem a compreensão da natureza do retardo mental. De acordo com uma abordagem sócio-pedagógica, essas crianças são chamadas de “crianças em risco” (G.F. Kumarina).

História do estudo.

O problema dos desvios leves do desenvolvimento mental surgiu e adquiriu especial significado, tanto na ciência estrangeira como na nacional, apenas em meados do século XX, quando, devido ao rápido desenvolvimento várias áreas ciência e tecnologia e a crescente complexidade dos currículos escolares do ensino geral, surgiu um grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem. Educadores e psicólogos atribuíram grande importância à análise das causas deste fracasso. Muitas vezes isso foi explicado pelo retardo mental, que foi acompanhado pelo envio dessas crianças para escolas auxiliares que surgiram na Rússia em 1908-1910.

Contudo, o exame clínico falhou cada vez mais na detecção de características específicas inerentes ao atraso mental em muitas das crianças que não dominavam bem o currículo do ensino geral. Nos anos 50-60. este problema adquiriu particular importância, pelo que, sob a liderança de M.S. Pevzner, aluno de L.S. Vygotsky, especialista na área de clínica de retardo mental, foi iniciado um estudo abrangente das causas do fracasso escolar. O acentuado aumento do insucesso escolar num contexto de programas educativos cada vez mais complexos levou-a a assumir a existência de alguma forma de deficiência mental que se manifesta em condições de aumento das exigências educativas. Um exame clínico, psicológico e pedagógico abrangente de alunos com baixo desempenho persistente de escolas em várias regiões do país e a análise de uma enorme variedade de dados formaram a base para as ideias formuladas sobre crianças com retardo mental (TDM).

Foi assim que surgiu uma nova categoria de crianças anormais, que não estão sujeitas ao encaminhamento para uma escola auxiliar e constituem uma parte significativa (cerca de 50%) dos alunos com baixo rendimento do sistema de ensino geral. O trabalho de M.S. Pevzner “Crianças com deficiências de desenvolvimento: distinguindo a oligofrenia de condições semelhantes” (1966) e o livro “Para o professor sobre crianças com deficiências de desenvolvimento”, escrito em conjunto com T.A. Vlasova (1967), são os primeiros de uma série psicológica e publicações pedagógicas dedicadas ao estudo e correção do retardo mental.

Assim, um conjunto de estudos sobre esta anomalia do desenvolvimento, iniciados no Instituto de Pesquisa de Defectologia da Academia de Ciências Pedagógicas da URSS na década de 1960. sob a liderança de TA Vlasova e MS Pevzner, foi ditada pelas necessidades urgentes da vida: por um lado, a necessidade de estabelecer as causas do fracasso escolar nas escolas públicas e procurar formas de combatê-lo, por outro lado, o necessidade de maior diferenciação entre retardo mental e outros transtornos clínicos atividade cognitiva.

Estudos psicológicos e pedagógicos abrangentes de crianças com retardo mental diagnosticado nos próximos 15 anos permitiram acumular uma grande quantidade de dados que caracterizam o desenvolvimento mental único das crianças nesta categoria. De acordo com todos os indicadores de desenvolvimento psicossocial estudados, as crianças desta categoria são qualitativamente diferentes dos demais transtornos disontogenéticos, por um lado, e do desenvolvimento “normal”, por outro, ocupando uma posição intermediária em termos de desenvolvimento mental entre deficientes mentais e pares normalmente em desenvolvimento. Assim, de acordo com o nível de desenvolvimento intelectual, diagnosticado pelo teste de Wechsler, as crianças com retardo mental muitas vezes se encontram na zona do chamado retardo mental limítrofe (QI de 70 a 90 unidades convencionais).

De acordo com a Classificação Internacional, ZPR é definido como “ desordem geral desenvolvimento psicológico".

Na literatura estrangeira, as crianças com retardo mental são consideradas ou de uma perspectiva puramente pedagógica e geralmente descritas como crianças com dificuldades de aprendizagem, ou são definidas como desadaptadas, principalmente devido a condições de vida desfavoráveis, negligenciadas pedagogicamente e sujeitas a privações sociais e culturais. Este grupo de crianças também inclui crianças com distúrbios comportamentais. Outros autores, segundo a ideia de que atrasos no desenvolvimento, manifestados em dificuldades de aprendizagem, estão associados a danos cerebrais orgânicos residuais (residuais), as crianças desta categoria são chamadas de crianças com mínimo dano cerebral ou crianças com disfunção cerebral mínima (leve). O termo “crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade” (TDAH) é amplamente utilizado para descrever crianças com dificuldades parciais específicas de aprendizagem.

Apesar da grande heterogeneidade dos distúrbios disontogenéticos relacionados a esse tipo, eles podem receber a seguinte definição.

Crianças com retardo mental incluem crianças que não apresentam deficiências de desenvolvimento pronunciadas (retardo mental, subdesenvolvimento grave da fala, deficiências primárias pronunciadas no funcionamento de sistemas analíticos individuais - audição, visão, sistema motor). As crianças desta categoria apresentam dificuldades de adaptação, inclusive escolares, devido a diversas razões biossociais (efeitos residuais de danos leves ao sistema nervoso central ou sua imaturidade funcional, fraqueza somática, condições cerebrastênicas, imaturidade da esfera emocional-volitiva, como infantilismo psicofísico , bem como negligência pedagógica em decorrência de condições sociais e pedagógicas desfavoráveis nas fases iniciais da ontogênese da criança). As dificuldades sentidas pelas crianças com atraso mental podem dever-se a deficiências tanto na componente reguladora da actividade mental (falta de atenção, imaturidade da esfera motivacional, passividade cognitiva geral e redução do autocontrolo) como na sua componente operacional (nível reduzido de desenvolvimento de processos mentais individuais, distúrbios motores, distúrbios de desempenho). As características listadas acima não impedem que as crianças dominem os programas de desenvolvimento da educação geral, mas exigem uma certa adaptação às características psicofísicas da criança.

Com o fornecimento oportuno de um sistema pedagógico correcional, e em alguns casos cuidados médicosé possível superar parcial e às vezes completamente esse desvio de desenvolvimento.

Para esfera mental Uma criança típica com retardo mental é uma combinação de funções deficientes e funções intactas. A deficiência parcial (parcial) das funções mentais superiores pode ser acompanhada por traços de personalidade infantil e comportamento da criança. Ao mesmo tempo, em alguns casos, a capacidade de trabalho da criança é prejudicada, em outros casos - arbitrariedade na organização das atividades, em outros - motivação para vários tipos de atividade cognitiva, etc.

O retardo mental em crianças é um transtorno polimórfico complexo no qual diferentes crianças sofrem de diferentes componentes de sua atividade mental, psicológica e física.

Para entender qual é o distúrbio primário na estrutura desse desvio, é necessário relembrar o modelo estrutural-funcional da função cerebral (segundo A. R. Luria). De acordo com este modelo, distinguem-se três blocos - o bloco de energia, o bloco de recepção, processamento e armazenamento de informação e o bloco de programação, regulação e controlo. O trabalho coordenado destes três blocos garante a atividade integrativa do cérebro e o constante enriquecimento mútuo de todos os seus sistemas funcionais.

Sabe-se que na infância os sistemas funcionais com curto período de desenvolvimento apresentam maior tendência a danos. Isso é típico, em particular, dos sistemas medular oblongo e mesencéfalo. Sinais de imaturidade funcional são apresentados por sistemas com maior período de desenvolvimento pós-natal - os campos terciários dos analisadores e as formações da região frontal. Como os sistemas funcionais do cérebro amadurecem heterocronicamente, o fator patogênico que afeta estágios diferentes período pré-natal ou pós-natal precoce do desenvolvimento infantil, pode causar uma combinação complexa de sintomas, tanto danos leves quanto imaturidade funcional de várias partes do córtex cerebral.

Os sistemas subcorticais fornecem o tônus energético ideal do córtex cerebral e regulam sua atividade. Com inferioridade não funcional ou orgânica, as crianças apresentam distúrbios neurodinâmicos - labilidade (instabilidade) e esgotamento do tônus mental, comprometimento da concentração, equilíbrio e mobilidade dos processos de excitação e inibição, fenômeno da distonia vegetativo-vascular, distúrbios metabólicos e tróficos, transtornos afetivos. (10)

Os campos terciários dos analisadores referem-se ao bloco de recebimento, processamento e armazenamento de informações provenientes do ambiente externo e interno. A disfunção morfofuncional dessas áreas leva a uma deficiência de funções específicas da modalidade, que incluem práxis, gnose, fala, memória visual e auditiva.

As formações da região frontal pertencem ao bloco de programação, regulação e controle. Juntamente com as zonas terciárias dos analisadores, realizam atividades cerebrais integrativas complexas - organizam a participação conjunta de vários subsistemas funcionais do cérebro para a construção e implementação das mais complexas operações mentais, atividade cognitiva e comportamento consciente. A imaturidade dessas funções leva ao surgimento do infantilismo mental nas crianças, à imaturidade das formas voluntárias de atividade mental e à ruptura das conexões cortico-corticais e córtico-subcorticais interanalisadores.

A análise estrutural-funcional mostra que, no caso da ZPR, tanto as estruturas individuais acima mencionadas como as suas funções principais em várias combinações podem ser principalmente perturbadas. Neste caso, a profundidade do dano e (ou) o grau de imaturidade podem variar. Isso é o que define a diversidade manifestações mentais, encontrado em crianças com retardo mental. Várias camadas secundárias melhoram ainda mais a dispersão dentro do grupo dentro de uma determinada categoria.

Causas do retardo mental.

As causas do retardo mental são variadas. Os fatores de risco para o desenvolvimento de retardo mental em uma criança podem ser divididos em grupos principais: biológicos e sociais.

Entre os fatores biológicos, distinguem-se dois grupos: médico-biológicos e hereditários.

As causas médicas e biológicas incluem lesões orgânicas precoces do sistema nervoso central. A maioria das crianças tem história de período perinatal intenso, associado principalmente a um curso desfavorável de gravidez e parto.

Segundo os neurofisiologistas, o crescimento e a maturação ativos do cérebro humano são formados na segunda metade da gravidez e nas primeiras 20 semanas após o nascimento. Este mesmo período é crítico, uma vez que as estruturas do sistema nervoso central tornam-se mais sensíveis às influências patogênicas que retardam o crescimento e impedem o desenvolvimento ativo do cérebro.

Os fatores de risco para patologia intrauterina incluem:

Idade avançada ou muito jovem da mãe,

A mãe sofre de patologia somática ou obstétrica crônica antes ou durante a gravidez.

Tudo isso pode se manifestar no baixo peso corporal da criança ao nascer, nas síndromes de aumento da excitabilidade neurorreflexa, nos distúrbios do sono e da vigília, no aumento do tônus muscular nas primeiras semanas de vida.

Freqüentemente, o retardo mental pode ser causado por doenças infecciosas na infância, lesões cerebrais traumáticas e doenças somáticas graves.

Vários autores identificam fatores hereditários de retardo mental, que incluem inferioridade congênita e, entre outras coisas, hereditária do sistema nervoso central da criança. É frequentemente observado em crianças com atraso na gênese orgânico-cerebral, com disfunção cerebral mínima. Por exemplo, de acordo com os médicos, 37% dos pacientes diagnosticados com MMD têm irmãos e irmãs, primos e pais com sinais de MMD. Além disso, 30% das crianças com defeitos locomotores e 70% das crianças com defeitos de fala têm parentes com distúrbios semelhantes do lado feminino ou masculino.

A literatura enfatiza a predominância de meninos entre os pacientes com retardo mental, o que pode ser explicado por vários motivos:

Maior vulnerabilidade do feto masculino às influências patológicas durante a gravidez e o parto;

Grau relativamente menor de assimetria inter-hemisférica funcional nas meninas em comparação aos meninos, o que determina uma maior reserva de capacidades compensatórias em caso de danos aos sistemas cerebrais que proporcionam maior atividade mental.

Na maioria das vezes, na literatura há indicações das seguintes condições psicossociais desfavoráveis que agravam o retardo mental em crianças. Esse:

Gravidez indesejada;

Mãe solteira ou crescendo em famílias monoparentais;

Conflitos frequentes e inconsistências de abordagens à educação;

Presença de ambiente criminoso;

Baixo nível de escolaridade dos pais;

Viver em condições de segurança material insuficiente e condições de vida precárias;

Fatores das grandes cidades: ruído, longos deslocamentos para o trabalho e para casa, fatores ambientais desfavoráveis.

Características e tipos de educação familiar;

Privação mental e social precoce da criança;

Prolongado Situações estressantes, em que a criança está, etc.

No entanto, uma combinação de fatores biológicos e sociais desempenha um papel importante no desenvolvimento do retardo mental. Por exemplo, um ambiente social desfavorável (extra e intrafamiliar) provoca e agrava a influência de fatores residuais orgânicos e hereditários no desenvolvimento intelectual e emocional da criança.

Os indicadores da incidência de retardo mental em crianças são heterogêneos. Por exemplo, de acordo com o Ministério da Educação Russo (1997), entre os alunos do primeiro ano, mais de 60% correm o risco de desajustes escolares, somáticos e psicofísicos. Destes, cerca de 35% são aqueles que já foram diagnosticados com distúrbios neuropsiquiátricos evidentes nas turmas mais jovens do jardim de infância.

O número de alunos do ensino primário que não conseguem cumprir os requisitos do currículo escolar padrão aumentou 2 a 2,5 vezes nos últimos 20 anos, atingindo 30% ou mais. Segundo estatísticas médicas, a deterioração da saúde dos alunos ao longo de 10 anos de estudo (em 1994, apenas 15% das crianças em idade escolar eram consideradas saudáveis) torna-se um dos motivos da dificuldade de adaptação às cargas escolares. A intensa agenda da vida escolar leva a deterioração acentuada saúde somática e psiconeurológica de uma criança debilitada.

A taxa de prevalência do retardo mental, segundo os médicos, varia de 2 a 20% na população; segundo alguns dados, chega a 47%.

Esta dispersão deve-se principalmente à falta de abordagens metodológicas uniformes para a formulação do diagnóstico de retardo mental. Com a introdução de um sistema médico e psicológico abrangente para diagnosticar o retardo mental, as suas taxas de prevalência são limitadas a 3-5% entre a população infantil. (5;6)

Características clínicas e psicológicas de crianças com retardo mental.

Características clínicas do retardo mental.

Diversas classificações de retardo mental são apresentadas na literatura clínica e psicológico-pedagógica.

O notável psiquiatra infantil G. E. Sukhareva, estudando crianças que sofrem de fracasso escolar persistente, enfatizou que os distúrbios nelas diagnosticados devem ser diferenciados das formas leves de retardo mental. Além disso, como observou o autor, o retardo mental não deve ser equiparado a um atraso no desenvolvimento mental. O retardo mental é uma deficiência intelectual mais persistente, enquanto o retardo mental é uma condição reversível. Com base no critério etiológico, ou seja, nas causas do retardo mental, G. E. Sukhareva identificou as seguintes formas:

deficiência intelectual devido a condições desfavoráveis ambiente, educação ou patologia de comportamento;

deficiências intelectuais em condições astênicas de longa duração causadas por doenças somáticas;

deficiências intelectuais em diversas formas de infantilismo;

deficiência intelectual secundária devido a defeitos de audição, visão, fala, leitura e escrita;

5) deficiências intelectuais funcional-dinâmicas em crianças na fase residual e longo prazo infecções e lesões do sistema nervoso central. (25)

A pesquisa de M. S. Pevzner e T. A. Vlasova permitiu identificar duas formas principais de retardo mental

atraso no desenvolvimento mental causado pelo infantilismo mental e psicofísico (subdesenvolvimento descomplicado e complicado da atividade cognitiva e da fala, onde o lugar principal é ocupado pelo subdesenvolvimento da esfera emocional-volitiva)

retardo mental causado por condições astênicas e cerebrastênicas prolongadas. (18)

VV Kovalev identifica quatro formas principais de ZPR. (5)

forma disontogenética de retardo mental, em que a deficiência é causada por mecanismos de desenvolvimento mental retardado ou distorcido da criança;

forma encefalopática de retardo mental, que se baseia em danos orgânicos aos mecanismos cerebrais nos estágios iniciais da ontogênese;

Retardo mental por subdesenvolvimento dos analisadores (cegueira, surdez, subdesenvolvimento da fala, etc.), causado pela ação do mecanismo de privação sensorial;

Retardo mental causado por defeitos de educação e déficit de informação desde a primeira infância (negligência pedagógica).

Mesa. Classificação das formas limítrofes de deficiência intelectual segundo V.V. Kovalev

Forma	Estados	Causas
Formas disontogenéticas	Deficiência intelectual em estados de infantilismo mental Deficiência intelectual com atraso no desenvolvimento de componentes individuais da atividade mental Desenvolvimento mental distorcido com deficiência intelectual	Uma consequência da maturação prejudicada das estruturas cerebrais mais jovens, principalmente do sistema do córtex frontal, e de suas conexões. Fatores etiológicos: Genética Constitucional; intoxicação intrauterina; forma leve patologia do nascimento; efeitos tóxico-infecciosos nos primeiros anos de vida
Encefalopatia	Síndromes cerebroastênicas com atraso escolar. Síndrome psicoorgânica com deficiência intelectual e comprometimento das funções corticais superiores Deficiência intelectual orgânica na paralisia cerebral.Síndrome psicoorgânica com deficiência intelectual e comprometimento das funções corticais superiores.
Deficiência intelectual com subdesenvolvimento geral da fala (síndromes de alalia
Deficiência intelectual associada a defeitos em analisadores e órgãos sensoriais	Deficiência intelectual devido a surdez ou perda auditiva congênita ou adquirida precocemente Deficiência intelectual devido à cegueira que surge em primeira infância	Privação sensorial Desenvolvimento lento e distorcido dos processos cognitivos devido à deficiência de analisadores (visão e audição), que desempenham um papel importante na compreensão do mundo circundante
Deficiência intelectual devido a defeitos na educação e falta de informação desde a primeira infância (negligência pedagógica)	Imaturidade mental dos pais. Doença mental nos pais. Estilos parentais familiares inadequados

Classificação V.V. Kovaleva é de grande importância no diagnóstico de crianças e adolescentes com retardo mental. Contudo, deve-se levar em conta que o autor não considera o problema da ZPR como independente. grupo nosológico, mas como uma síndrome em várias formas de disontogênese (crianças paralisia cerebral, deficiência de fala, etc.).

O mais informativo para psicólogos e professores é a classificação de K.S. Lebedinsky. Com base em um estudo clínico, psicológico e pedagógico abrangente de crianças com baixo desempenho escolar, o autor desenvolveu uma taxonomia clínica de retardo mental.

Assim como a classificação de V.V. Kovalev, classificação de K.S. Lebedinskaya baseia-se no princípio etiológico e inclui quatro opções principais para retardo mental: (6)

Atraso no desenvolvimento mental de origem constitucional;

Atraso no desenvolvimento mental de origem somatogênica;

Retardo mental de origem psicogênica;

Atraso no desenvolvimento mental de origem orgânico-cerebral.

Cada um desses tipos de retardo mental tem sua própria estrutura clínica e psicológica, suas próprias características de imaturidade emocional e comprometimento cognitivo, e muitas vezes é complicado por uma série de sintomas dolorosos - somáticos, encefalopáticos, neurológicos. Em muitos casos, esses sinais dolorosos não podem ser considerados apenas complicadores, pois desempenham um papel patogenético significativo na formação da própria ZPR.

Os tipos clínicos apresentados das formas mais persistentes de retardo mental diferem principalmente entre si precisamente nas peculiaridades da estrutura e na natureza da relação entre os dois principais componentes desta anomalia de desenvolvimento: a estrutura do infantilismo e as características do desenvolvimento das funções mentais.

Características clínicas e psicológicas de crianças com retardo mental

Retardo mental de origem constitucional

O atraso no desenvolvimento mental de origem constitucional é diagnosticado em crianças com manifestações de infantilismo mental e psicofísico. Na literatura psicológica, refere-se ao retardo do desenvolvimento, manifestado pela preservação na idade adulta da estrutura física ou dos traços de caráter inerentes à infância.

A prevalência do infantilismo mental, segundo alguns autores, é de 1,6% na população infantil.

Suas causas são, na maioria das vezes, lesões cerebrais relativamente leves: infecciosas, tóxicas e outras, incluindo trauma e asfixia fetal.

Na prática clínica, distinguem-se duas formas de infantilismo mental: simples e complicado. Em estudos posteriores, foram identificadas quatro variantes principais: infantilismo harmônico (simples), desarmônico, orgânico e psicogênico.

O infantilismo harmônico (simples) manifesta-se num atraso uniforme no ritmo de desenvolvimento físico e mental do indivíduo, expresso na imaturidade da esfera emocional-volitiva, afetando o comportamento da criança e sua adaptação social. O nome “infantilismo harmônico” foi proposto por G.E. Sukhareva. (25; 26)

Dele quadro clínico caracterizado por características de imaturidade, “infantilidade” na aparência somática e mental. As crianças estão 1,5-2 anos atrás de seus pares em termos de altura e desenvolvimento físico; são caracterizadas por expressões faciais vivas, gestos expressivos e movimentos rápidos e impetuosos. A incansabilidade no jogo vem à tona e fadiga rápida ao realizar tarefas práticas. Eles ficam entediados especialmente rapidamente com tarefas monótonas que exigem manter a atenção concentrada por um longo tempo (desenhar, contar, ler, escrever). Com inteligência total, observam-se interesses insuficientemente expressos em escrita, leitura e aritmética.

As crianças são caracterizadas por uma fraca capacidade de estresse mental, aumento da imitação e sugestionabilidade. Porém, aos 6-7 anos, a criança já entende muito bem e regula seu comportamento dependendo da necessidade de realizar este ou aquele trabalho.

Crianças com traços comportamentais infantis não são independentes e acríticas em relação ao seu comportamento. Durante as aulas eles “desligam” e não completam as tarefas. Eles podem chorar por causa de ninharias, mas se acalmam rapidamente quando voltam sua atenção para um jogo ou algo que lhes dá prazer. Adoram fantasiar, substituindo e deslocando situações de vida que lhes são desagradáveis com suas ficções.

O infantilismo desarmônico pode estar associado a doenças endócrinas. Assim, com produção insuficiente de hormônios adrenais e gonadais na idade de 12 a 13 anos, pode haver atraso na puberdade em meninos e meninas. Ao mesmo tempo, formam-se traços peculiares do psiquismo do adolescente, característicos do chamado infantilismo hipogenital. Mais frequentemente, traços de imaturidade aparecem nos meninos. Os adolescentes são lentos, cansam-se rapidamente e seu desempenho é muito irregular - maior na primeira metade do dia. A perda de memória é detectada. A atenção se dissipa rapidamente, então o aluno comete muitos erros. Os interesses dos adolescentes com a forma hipogenital de infantilismo são únicos: por exemplo, os meninos estão mais interessados em atividades tranquilas. As habilidades e habilidades motoras não estão suficientemente desenvolvidas, são desajeitadas, lentas e desajeitadas. Estas crianças têm boa inteligência e distinguem-se pela grande erudição, mas nem sempre conseguem utilizar os seus conhecimentos nas aulas, pois são muito distraídas e desatentas. Eles são propensos a discussões infrutíferas sobre qualquer assunto. Eles são muito melindrosos e vivenciam dolorosamente seus fracassos na escola e dificuldades de comunicação com os colegas. Sinto-me melhor na companhia de adultos, onde são considerados eruditos. Sinais de infantilismo hipogenital durante aparência adolescente - não alto, rechonchudo, rosto em formato de lua, voz estridente.

As formas endócrinas de infantilismo também incluem nanismo hipofisário (nanismo). Essas crianças exibem uma combinação de sinais de uma psique infantil imatura com traços de velhice, pedantismo e tendência a raciocinar e ensinar. O fracasso escolar é muitas vezes consequência de fraqueza de força de vontade, lentidão, distúrbio de atenção e memória lógica. A criança não consegue se concentrar por muito tempo e fica distraída, o que muitas vezes leva a erros nas tarefas. Aprende lentamente novos materiais, mas depois de dominá-los, ele é bom no uso das regras, da tabuada, lê em ritmo suficiente e tem uma boa memória mecânica. As crianças que sofrem de nanismo hipofisário apresentam alguma falta de independência e necessitam dos cuidados dos mais velhos. Às vezes, essas crianças apresentam reações indesejáveis: diminuição persistente do humor, distúrbios do sono, comunicação limitada com os colegas, diminuição do desempenho acadêmico e recusa em frequentar a escola. Se essa condição não desaparecer após um curto período de tempo, você deverá entrar em contato com um neuropsiquiatra.

A variante neuropática do infantilismo complicado é caracterizada pela presença de traços mentais fracos. Geralmente essas crianças são muito tímidas, medrosas, dependentes, excessivamente apegadas à mãe e de difícil adaptação às instituições de acolhimento de crianças. Essas crianças desde o nascimento têm grande dificuldade em adormecer, tendo sono agitado. Tímidos e tímidos por natureza, têm dificuldade em se acostumar com grupos infantis. São muito passivos nas aulas e não respondem perguntas na frente de estranhos. Em seu habilidades intelectuaisàs vezes estão à frente dos colegas, mas não sabem demonstrar os seus conhecimentos - sente-se incerteza nas respostas, o que piora a ideia do professor sobre o seu verdadeiro conhecimento. Essas crianças muitas vezes têm medo de dar uma resposta oral. Seu desempenho se esgota rapidamente. A infantilidade também se manifesta na completa incapacidade prática. As habilidades motoras são marcadas pela angularidade e lentidão.

No contexto desses traços mentais, podem surgir as chamadas neuroses escolares. A criança está muito relutante em frequentar a escola. Qualquer doença física é saudada com alegria, pois proporciona a oportunidade de ficar em casa. Isso não é preguiça, mas sim medo de se separar do ambiente habitual, a mãe. Dificuldade de adaptação à escola leva à diminuição da aprendizagem material educacional, a memória e a atenção se deterioram. A criança fica letárgica e distraída.

O infantilismo psicogênico, como uma variante especial do infantilismo, não foi suficientemente estudado na psiquiatria e na psicologia russas. Esta opção é considerada uma expressão de formação anormal da personalidade em condições de educação inadequada. (5) Geralmente acontece em famílias onde há uma criança cuidada por vários adultos. Muitas vezes isso impede que a criança desenvolva independência, vontade, habilidade e, então, o desejo de superar as menores dificuldades.

Em condições normais desenvolvimento intelectual Essa criança aprende de forma desigual, porque não está acostumada a trabalhar e não deseja concluir e verificar tarefas de forma independente.

A adaptação em um grupo dessa categoria de crianças é difícil devido a traços de caráter como egoísmo e oposição à classe, o que leva não só a situações de conflito, mas também ao desenvolvimento de um estado neurótico na criança.

Deve ser dada especial atenção às crianças que sofrem da chamada negligência microssocial. Estas crianças apresentam um nível insuficiente de desenvolvimento de competências, aptidões e conhecimentos no contexto de um sistema nervoso pleno devido à exposição prolongada à falta de informação, não só intelectual, mas também muitas vezes emocional. Condições de educação desfavoráveis (com alcoolismo crônico dos pais, em condições de abandono, etc.) provocam uma lenta formação da atividade comunicativa e cognitiva dos filhos em idade precoce. L.S. Vygotsky enfatizou repetidamente que o processo de formação do psiquismo de uma criança é determinado pela situação social de desenvolvimento, que é entendida como a relação entre a criança e a realidade social ao seu redor. (2; 3) Em famílias disfuncionais, a criança sente falta de comunicação. Este problema surge com toda a sua gravidade na idade escolar em conexão com a adaptação escolar. Com a inteligência intacta, estas crianças não conseguem organizar as suas atividades de forma independente: têm dificuldades em planear e identificar as suas etapas e não conseguem avaliar adequadamente os resultados. Há uma pronunciada falta de atenção, impulsividade e falta de interesse em melhorar o desempenho. As tarefas são especialmente difíceis quando precisam ser concluídas de acordo com instruções verbais. Por um lado, apresentam maior cansaço e, por outro, ficam muito irritados, propensos a explosões afetivas e conflitos.

Com uma formação adequada, as crianças com infantilismo podem receber o ensino secundário ou secundário incompleto, têm acesso ao ensino profissional, ao ensino secundário especializado e até ao ensino superior. Porém, na presença de fatores ambientais desfavoráveis, é possível dinâmica negativa, principalmente no infantilismo complicado, que pode se manifestar na desadaptação mental e social de crianças e adolescentes.

Então, se avaliarmos a dinâmica do desenvolvimento mental de crianças com infantilismo em geral, então é predominantemente favorável. Como mostra a experiência, a manifestação de pronunciada imaturidade emocional-volitiva pessoal tende a diminuir com a idade.

Retardo mental de origem somatogênica

As causas deste tipo de atraso no desenvolvimento mental são diversas doenças crônicas, infecções, neuroses infantis, malformações congênitas e adquiridas do sistema somático. Com essa forma de retardo mental, as crianças podem apresentar uma manifestação astênica persistente, que reduz não só o estado físico, mas também o equilíbrio psicológico da criança. As crianças são caracterizadas pelo medo, timidez e falta de autoconfiança. As crianças nesta categoria de retardo mental têm pouco contato com seus pares devido à tutela dos pais que tentam proteger seus filhos do que consideram uma comunicação desnecessária, por isso apresentam um baixo limiar para conexões interpessoais. Com esse tipo de retardo mental, as crianças precisam de tratamento em sanatórios especiais. O futuro desenvolvimento e educação destas crianças depende do seu estado de saúde.

Retardo mental de origem psicogênica

Seu surgimento se deve a condições desfavoráveis de criação e educação, que impedem a correta formação da personalidade da criança. Estamos falando da chamada gênese social, quando condições desfavoráveis do meio social surgem muito cedo, têm efeito de longo prazo, traumatizando o psiquismo da criança, acompanhadas de distúrbios psicossomáticos e autonômicos. K. S. Lebedinskaya enfatiza que esse tipo de retardo mental deve ser diferenciado da negligência pedagógica, que se deve em grande parte a deficiências no processo de aprendizagem da criança no jardim de infância ou na escola. (6)

O desenvolvimento da personalidade de uma criança com retardo mental de origem psicogênica segue três opções principais.

A primeira opção é a instabilidade mental, que surge como consequência da hipoproteção. A criança é criada em condições de negligência. As desvantagens da educação se manifestam na ausência de senso de dever, responsabilidade e formas adequadas de comportamento social quando, por exemplo, em situações difíceis ele não consegue lidar com o afeto. A família como um todo não estimula o desenvolvimento mental da criança e não apoia os seus interesses cognitivos. Num contexto de conhecimentos e ideias insuficientes sobre a realidade envolvente, que impedem a assimilação dos conhecimentos escolares, estas crianças apresentam características de imaturidade patológica das esferas emocional e volitiva: labilidade afetiva, impulsividade, aumento da sugestionabilidade.

A segunda opção - na qual se expressa a superproteção - é a educação mimada, quando não são inculcados na criança os traços de independência, iniciativa, responsabilidade e consciência. Isso geralmente acontece com crianças nascidas tardiamente. No contexto do infantilismo psicogênico, além da incapacidade de exercer a vontade, a criança é caracterizada pelo egocentrismo, pela relutância em trabalhar sistematicamente, pela atitude de ajuda constante e pelo desejo de ser sempre cuidada.

A terceira opção é um estilo parental instável com elementos de violência emocional e física na família. Sua ocorrência é provocada pelos próprios pais, que tratam a criança com grosseria e crueldade. Um ou ambos os pais podem ser opressivos e agressivos com o próprio filho ou filha. No contexto de tais relações intrafamiliares, formam-se gradualmente traços patológicos de personalidade de uma criança com retardo mental: timidez, medo, ansiedade, indecisão, falta de independência, falta de iniciativa, engano, desenvoltura e, muitas vezes, insensibilidade à dor dos outros , o que leva a problemas significativos de socialização.

Atraso no desenvolvimento mental de origem orgânico-cerebral. O último tipo de retardo mental entre os considerados ocupa o lugar principal dentro dos limites desse desvio. Ocorre com mais frequência em crianças e também causa os distúrbios mais pronunciados nas crianças em sua atividade emocional-volitiva e cognitiva em geral.

Este tipo combina sinais de imaturidade do sistema nervoso da criança e sinais de danos parciais a uma série de funções mentais. Ela identifica duas opções clínicas e psicológicas principais para o retardo mental de origem orgânico-cerebral.

Na primeira opção predominam traços de imaturidade na esfera emocional, como o infantilismo orgânico. Se forem observados sintomas de encefalopatia, eles serão representados por distúrbios cerebrais leves e semelhantes à neurose. Ao mesmo tempo, as funções mentais superiores estão insuficientemente formadas, esgotadas e deficientes no controle da atividade voluntária.

Na segunda opção, predominam os sintomas de danos: “há distúrbios encefalopatias persistentes, distúrbios parciais das funções corticais e distúrbios neurodinâmicos graves (inércia, tendência à perseverança). A regulação da atividade mental da criança é perturbada não apenas na área de controle, mas também na área de programação da atividade cognitiva. Isto leva a um baixo nível de domínio de todos os tipos de atividades voluntárias. O desenvolvimento da criança nas atividades de manipulação de objetos, fala, brincadeira, produtivas e educativas é atrasado.

O prognóstico do retardo mental de origem orgânico-cerebral depende em grande parte do estado das funções corticais superiores e do tipo de dinâmica de seu desenvolvimento relacionada à idade. Conforme observado por I.F. Markovskaya, com predomínio de distúrbios neurodinâmicos gerais, o prognóstico é bastante favorável. (11) Quando combinados com uma deficiência pronunciada das funções corticais individuais, é necessária uma correção psicológica e pedagógica massiva, realizada em um jardim de infância especializado. Os distúrbios primários persistentes e extensos de programação, controle e início de tipos voluntários de atividade mental exigem sua distinção do retardo mental e de outros transtornos mentais graves.

Diagnóstico diferencial de retardo mental e condições semelhantes

Muitos cientistas nacionais lidaram com questões de diagnóstico diferencial de retardo mental e condições semelhantes (M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva, I. A. Yurkova, V. I. Lubovsky, S. D. Zabramnaya, E. M. Mastyukova, G. B. Shaumarov, O. Monkyavichene, K. Novakova e outros).

Nas fases iniciais do desenvolvimento de uma criança, é difícil distinguir entre casos de subdesenvolvimento grave da fala, alalia motora, retardo mental, mutismo e atraso no desenvolvimento da fala.

É especialmente importante distinguir entre retardo mental e retardo mental de origem orgânico-cerebral, uma vez que em ambos os casos as crianças apresentam deficiências na atividade cognitiva em geral e uma deficiência pronunciada nas funções específicas da modalidade.

Detenhamo-nos nas principais características distintivas que são significativas para distinguir entre retardo mental e retardo mental.

1. Os distúrbios da atividade cognitiva no retardo mental são caracterizados por parcialidade e irregularidade no desenvolvimento de todos os componentes da atividade mental da criança. No retardo mental, existe uma totalidade e hierarquia de distúrbios na atividade mental da criança. Vários autores usam a definição de “dano difuso e difuso” ao córtex cerebral para caracterizar o retardo mental.

2. Em comparação com crianças com retardo mental, as crianças com retardo mental têm um potencial muito maior para o desenvolvimento de sua atividade cognitiva e, especialmente, de formas mais elevadas de pensamento - generalização, comparação, análise, síntese, distração, abstração. No entanto, deve ser lembrado que algumas crianças com atraso mental, tal como os seus pares com atraso mental, têm dificuldade em estabelecer relações de causa e efeito e têm funções de generalização imperfeitas.

3. O desenvolvimento de todas as formas de atividade mental em crianças com retardo mental é caracterizado por dinâmica espasmódica. Embora este fenômeno não tenha sido identificado experimentalmente em crianças com retardo mental.

Ao contrário do retardo mental, em que as funções mentais reais sofrem - generalização, comparação, análise, síntese - com o retardo mental, os pré-requisitos sofrem atividade intelectual. Estes incluem processos mentais como atenção, percepção, esfera de imagens e representações, coordenação viso-motora, audição fonêmica e outros.

Ao examinar crianças com retardo mental em condições que lhes sejam confortáveis e no processo de educação e treinamento direcionados, as crianças são capazes de cooperar frutuosamente com os adultos. Eles aceitam bem a ajuda de um adulto e até mesmo a ajuda de um colega mais avançado. Este apoio é ainda mais eficaz se for realizado sob a forma de tarefas lúdicas e centrado no interesse involuntário da criança pelas atividades que desenvolve.

A apresentação lúdica de tarefas aumenta a produtividade de crianças com retardo mental, enquanto para pré-escolares com retardo mental pode servir como motivo para a criança escorregar involuntariamente na conclusão da tarefa. Isso acontece com frequência principalmente se a tarefa proposta estiver no limite das capacidades de uma criança com retardo mental.

Crianças com retardo mental têm interesse em atividades lúdicas e de manipulação de objetos. A atividade lúdica de crianças com retardo mental, em contraste com a de pré-escolares com retardo mental, é de natureza mais emocional. Os motivos são determinados pelos objetivos da atividade, são escolhidas as formas corretas de atingir o objetivo, mas o conteúdo do jogo não é desenvolvido. Falta-lhe plano próprio, imaginação e capacidade de imaginar mentalmente a situação. Ao contrário dos pré-escolares com desenvolvimento normal, as crianças com atraso mental não passam para o nível da dramatização baseada em histórias sem formação especial, mas “ficam presas” no nível da brincadeira baseada em histórias. Ao mesmo tempo, seus pares com retardo mental permanecem no nível das ações do jogo de objetos.

As crianças com retardo mental são caracterizadas por uma maior intensidade de emoções, o que lhes permite concentrar-se por mais tempo na realização de tarefas que despertam seu interesse imediato. Além disso, quanto mais a criança estiver interessada em realizar a tarefa, maiores serão os resultados de sua atividade. Um fenômeno semelhante não é observado em crianças com retardo mental. A esfera emocional de pré-escolares com retardo mental não é desenvolvida e a apresentação lúdica excessiva de tarefas (inclusive durante exame diagnóstico), como já mencionado, muitas vezes distrai a criança da resolução da tarefa em si e dificulta o alcance do objetivo.

A maioria das crianças com retardo mental em idade pré-escolar tem proficiência em artes visuais em graus variados. Pré-escolares com retardo mental não desenvolvem atividade visual sem treinamento especial. Essa criança pára no nível dos pré-requisitos para imagens de objetos, ou seja, no nível dos rabiscos. Na melhor das hipóteses, algumas crianças têm carimbos gráficos - imagens esquemáticas de casas, imagens de “cefalópodes” de uma pessoa, letras, números, espalhados caoticamente no plano de uma folha de papel.

A aparência somática de crianças com retardo mental geralmente carece de dispplasticidade. Enquanto em pré-escolares com retardo mental isso é observado com bastante frequência.

O estado neurológico de crianças com retardo mental geralmente não apresenta manifestações orgânicas grosseiras, o que é típico de pré-escolares com retardo mental. No entanto, mesmo em crianças com atraso, podem ser observados microssintomas neurológicos: rede venosa pronunciada nas têmporas e na ponte do nariz, leve assimetria da inervação facial, hipotrofia peças individuais língua com seu desvio para a direita ou esquerda, revitalização dos reflexos tendinosos e periosteais.

A carga hereditária patológica é mais típica na história de crianças com retardo mental e praticamente não é observada em crianças com retardo mental.

Claro, isso não é tudo características levado em consideração ao distinguir entre retardo mental e retardo mental. Nem todos eles são iguais em importância. No entanto, o conhecimento destes sinais acima mencionados permite diferenciar claramente ambas as condições em consideração.

Às vezes é necessário diferenciar entre retardo mental e demência orgânica leve. Com o retardo mental, não existe tal distúrbio de atividade, desintegração pessoal, acriticidade grosseira e perda completa de funções que são observadas em crianças com demência orgânica, o que é um sinal diferencial.

Surgem dificuldades particulares na distinção entre retardo mental e distúrbios graves da fala de origem cortical (alalia motora e sensorial, afasia na primeira infância). Essas dificuldades se devem ao fato de que em ambas as condições existem sinais externos semelhantes e o defeito primário deve ser identificado - seja um distúrbio de fala ou uma deficiência intelectual. Isto é difícil, uma vez que tanto a fala como a inteligência pertencem à esfera cognitiva da atividade humana. Além disso, em seu desenvolvimento eles estão inextricavelmente ligados entre si. Mesmo nas obras de L. S. Vygotsky, ao indicar a idade de 2,5 a 3 anos, diz-se que é nesse período que “a fala torna-se significativa e o pensamento torna-se verbal”. (2;3)

Portanto, se um fator patogênico atua nesses períodos, sempre afeta ambas as áreas da atividade cognitiva da criança. Mas mesmo nas fases iniciais do desenvolvimento de uma criança, uma lesão primária pode atrasar ou perturbar o desenvolvimento da actividade cognitiva como um todo.

Para o diagnóstico diferencial, é importante saber que uma criança com alalia motora, ao contrário de uma criança com retardo mental, apresenta atividade de fala extremamente baixa. Ao tentar fazer contato com ele, muitas vezes demonstra negativismo. Além disso, deve-se lembrar que com a alalia motora, a pronúncia sonora e a fala frasal são as que mais sofrem, e a capacidade de assimilar as normas da língua nativa fica persistentemente prejudicada. As dificuldades de comunicação em uma criança aumentam cada vez mais à medida que, com a idade, a atividade da fala exige uma crescente automação do processo de fala. (13)

As dificuldades para o diagnóstico são a distinção entre retardo mental e autismo. Uma criança com autismo infantil (ECA), via de regra, apresenta prejuízos em todas as formas de comunicação pré-verbal, não-verbal e verbal. Esse bebê difere de uma criança com retardo mental por suas expressões faciais inexpressivas, falta de contato visual (“olho no olho”) com o interlocutor, timidez excessiva e medo de novidades. Além disso, nas ações das crianças com RDA, há uma estagnação patológica em movimentos estereotipados, uma recusa em agir com brinquedos e uma falta de vontade de cooperar com adultos e crianças.

Conclusão. O retardo mental (TDM) é uma das formas mais comuns Transtornos Mentais, Desordem Mental. Isso é uma violação do ritmo normal de desenvolvimento mental. O termo “atraso” enfatiza o caráter temporário do transtorno, ou seja, o nível de desenvolvimento psicofísico como um todo pode não corresponder à idade do passaporte da criança.(1)

Capítulo II. Características psicológicas de crianças com retardo mental em idade pré-escolar

Uma característica importante dos pré-escolares com retardo mental é que quanto mais precoce a idade que consideramos, menos formados são os processos mentais, menos diferenciada é a atividade mental, e como resultado muitas manifestações semelhantes de retardo de desenvolvimento são encontradas com causas tão semelhantes. de deficiências como desenvolvimento de retardo mental, retardo mental leve, subdesenvolvimento geral da fala e, às vezes, negligência pedagógica profunda (privação sociocultural). Nas três primeiras deficiências, a causa costuma ser danos leves e disfunção cerebral. Ao contrário do retardo mental, o dano é parcial e muito menos pronunciado.

Com a privação sociocultural, que é mais evidente em órfãos que passaram toda a infância em orfanatos e orfanatos pré-escolares, atrasos no desenvolvimento, mesmo na ausência de danos cerebrais orgânicos, surgem devido à estimulação externa extremamente insuficiente do cérebro em maturação. Atrasos no desenvolvimento causados por circunstâncias deste tipo são geralmente definidos como negligência pedagógica.

A expressão quantitativa e qualitativa dessa desfavorabilidade pode ser diferente e, portanto, o atraso no desenvolvimento pode ser expresso de forma fraca ou manifestado na forma de retardo mental (ou seja, um atraso bastante persistente, embora temporário, na formação de todos os aspectos mais importantes funções mentais).

Identificar o retardo mental na idade pré-escolar é uma tarefa bastante difícil devido às manifestações semelhantes de retardo no desenvolvimento de várias funções e à taxa desigual de desenvolvimento mental de várias funções, como aquelas observadas no retardo mental.

Podemos dar uma descrição generalizada do retardo mental:

O comportamento dessas crianças corresponde a uma idade mais jovem (menos ativas, sem iniciativa, seus interesses cognitivos são pouco expressos, manifestados nas intermináveis perguntas dos pré-escolares com desenvolvimento normal);

Também ficam significativamente atrás no desenvolvimento da regulação e da auto-regulação do comportamento, pelo que não conseguem concentrar-se em qualquer actividade durante pelo menos um tempo relativamente longo;

Sua atividade principal (brincar) também ainda não está suficientemente formada;

Há um subdesenvolvimento da esfera emocional-volitiva, que se manifesta na primitividade das emoções e na sua instabilidade: as crianças passam facilmente do riso ao choro e vice-versa;

Percepção

Vários autores notam em crianças com retardo mental dificuldades em distinguir uma figura de um fundo, dificuldades em distinguir figuras de forma semelhante e, se necessário, isolar os detalhes do objeto em questão, deficiências na percepção da profundidade de espaço, o que torna difícil para as crianças determinarem a distância dos objetos e, em geral, deficiências nas habilidades visuo-espaciais. Dificuldades particulares são encontradas na percepção da localização de elementos individuais em imagens complexas. Existem dificuldades em reconhecer objetos reais percebidos visualmente e imagens associadas a essas deficiências. Mais tarde, quando começa a aprendizagem da leitura, as deficiências de percepção manifestam-se na confusão das letras e dos seus elementos de contorno semelhante.

As deficiências de percepção descritas não estão associadas a defeitos sensoriais primários, mas aparecem ao nível de funções sensório-perceptuais complexas, ou seja, são consequência da imaturidade da atividade analítico-sintética do sistema visual, e principalmente nos casos em que outros analisadores, principalmente motores, estão envolvidos na percepção visual. É por isso que a defasagem mais significativa é observada em crianças pré-escolares com retardo mental na percepção espacial, que se baseia na integração das sensações visuais e motoras.

Uma defasagem ainda maior pode ser percebida na formação da integração viso-auditiva, que é de extrema importância no aprendizado da leitura e da escrita. Não há dificuldades na percepção de influências auditivas simples. Existem algumas dificuldades em diferenciar os sons da fala (o que indica deficiências audição fonêmica), aparecendo mais claramente em condições difíceis: ao pronunciar palavras rapidamente, em palavras polissilábicas e de pronúncia próxima. As crianças têm dificuldade em identificar sons nas palavras. Essas dificuldades, refletindo a insuficiência da atividade analítico-sintética do analisador de sons, são reveladas no ensino da leitura e da escrita das crianças.

O atraso no desenvolvimento da percepção tátil é muito mais pronunciado. As dificuldades observadas estão associadas não apenas a conexões intersensoriais insuficientes, ou seja, com a natureza complexa da percepção tátil, mas também com o subdesenvolvimento da sensibilidade tátil e motora separadamente. O atraso no desenvolvimento das sensações motoras se manifesta na imprecisão e desproporção dos movimentos, deixando nas crianças a impressão de estranheza motora, bem como na dificuldade de reproduzir, por exemplo, as posturas das mãos estabelecidas pelos adultos. No decorrer do desenvolvimento relacionado com a idade, a falta de percepção é superada e, quanto mais rapidamente, mais conscientes eles se tornam. O atraso no desenvolvimento da percepção visual e auditiva é superado mais rapidamente. A percepção tátil se desenvolve mais lentamente.

Causas de distúrbios de percepção:

Baixa velocidade de recebimento e processamento de informações (a limitação dessa velocidade ocorre em graus variados com todas as deficiências de desenvolvimento e é um padrão geral de desenvolvimento anormal).

Falta de formação de ações perceptivas, ou seja, aquelas transformações da informação sensorial (combinando seus elementos individuais, comparando-os, etc.) que levam à criação de uma imagem holística de um objeto.

Em pré-escolares com retardo mental, a atividade de orientação é informe (eles não sabem olhar para onde seus olhos estão direcionados e ouvir o que está sendo ouvido no momento, seja a fala ou alguns outros sons).

Em maior medida, o atraso no desenvolvimento da esfera motora se manifesta na área das habilidades psicomotoras - movimentos voluntários conscientes que visam atingir um objetivo específico. Defeitos na coordenação dos movimentos, nos quais estão envolvidos grupos musculares de ambas as metades do corpo, podem estar amplamente associados a um atraso na lateralização das funções, ou seja, na seleção do hemisfério principal do cérebro. Foi demonstrado que a lateralização incompleta é observada em muitos alunos mais jovens com retardo mental.

As deficiências nas habilidades motoras prejudicam o desenvolvimento da atividade visual das crianças, manifestando-se em dificuldades para desenhar linhas simples, completar pequenos detalhes de um desenho e, posteriormente, em dificuldades para dominar a escrita. Tudo isso fala da necessidade de aulas especiais para desenvolver as habilidades motoras dessas crianças em idade pré-escolar.

A falta de atenção como concentração da atividade do sujeito em algum objeto é apontada por todos os pesquisadores como um sinal característico de retardo mental. De uma forma ou de outra, estão presentes em crianças pertencentes a diversas formas clínicas de retardo mental. Manifestações de atenção insuficiente em crianças pré-escolares com retardo mental já são detectadas quando se observam as peculiaridades de sua percepção dos objetos e fenômenos circundantes. As crianças têm dificuldade em concentrar-se num objecto e a sua atenção é instável. Esta instabilidade manifesta-se em todas as outras atividades em que as crianças se envolvem.

Desvios no desenvolvimento da memória são característicos do retardo mental como um tipo específico de disontogênese. Uma característica distintiva das deficiências de memória no retardo mental é que apenas certos tipos de memória podem sofrer, enquanto outros são preservados.

Com o trabalho correcional direcionado, em particular, na formação de técnicas especiais de memorização, no desenvolvimento da atividade cognitiva e na autorregulação, é possível uma melhora significativa na atividade mnéstica no retardo mental.

Pensamento

Uma das características psicológicas das crianças com retardo mental é que elas apresentam atraso no desenvolvimento de todas as formas de pensamento. Essa defasagem é revelada em maior medida na resolução de problemas que envolvem o uso do pensamento verbal e lógico. O desenvolvimento do pensamento visual-eficaz é o que tem menos probabilidade de ficar para trás entre eles. As crianças com deficiência mental, que estudam em escolas especiais ou turmas especiais, a partir da quarta série começam a resolver problemas de natureza visual e eficaz ao nível dos seus pares com desenvolvimento normal. Quanto às tarefas relacionadas ao uso do pensamento lógico-verbal, elas são resolvidas pelas crianças do grupo em questão em um nível bem inferior. Um atraso tão significativo no desenvolvimento dos processos de pensamento indica de forma convincente a necessidade de realizar um trabalho pedagógico especial para formar operações intelectuais nas crianças, desenvolver habilidades mentais e estimular a atividade intelectual.

Desenvolvimento da fala

Crianças com retardo mental são caracterizadas por um atraso no aparecimento das primeiras palavras e primeiras frases. Depois, há uma lenta expansão do vocabulário e domínio da estrutura gramatical, como resultado a formação de generalizações linguísticas empíricas fica para trás. Muitas vezes há deficiências na pronúncia e na discriminação de sons individuais. É impossível não notar a falta de clareza e “turvação” da fala da maioria desses pré-escolares. Tendo em vista sua baixíssima atividade de fala, pode-se supor que essa imprecisão da fala esteja associada à baixa mobilidade do aparelho articulatório devido à prática insuficiente de fala.

Para essas crianças, a discrepância entre o volume do vocabulário ativo e passivo é muito pronunciada, principalmente em relação aos adjetivos, a ausência em sua fala de muitas palavras que denotam as propriedades dos objetos e fenômenos do mundo circundante, o uso impreciso de palavras, muitas vezes com um significado ampliado, a extrema limitação de palavras que denotam conceitos gerais, dificuldades na ativação do vocabulário. Na idade pré-escolar mais avançada, a fala cotidiana dessas crianças quase não difere daquela característica de seus pares com desenvolvimento normal. O atraso na formação da fala contextual, como atraso geral no desenvolvimento da fala, é um defeito secundário nas crianças da categoria em questão, consequência da atividade analítico-sintética insuficiente, do baixo nível da própria atividade cognitiva e da fala e da imaturidade de operações mentais. Manifesta-se não apenas em deficiências na fala expressiva, mas também nas dificuldades das crianças em compreender certas estruturas gramaticais. As crianças experimentam grandes dificuldades em compreender as relações transmitidas pelas formas do caso instrumental, pelas construções atributivas do caso genitivo, pelas estruturas com ordem de palavras incomum e pelas construções comparativas. Eles têm dificuldades significativas em compreender certas formas de expressar relações espaciais.

Outra característica é a falta de uma atitude cognitiva em relação à fala, característica do desenvolvimento normal de pré-escolares mais velhos. O fluxo da fala aparece como um todo, eles não sabem como dividi-lo em palavras e muito menos são capazes de isolar sons individuais em uma palavra.

Há crianças cujo atraso no desenvolvimento da fala é insignificante, mas há também aquelas em que ele é particularmente pronunciado, e sua fala se aproxima daquela característica dos deficientes mentais, para quem tarefas como contar uma história baseada em uma imagem ou em um determinado tema geralmente são inacessíveis. Nestes casos, podemos assumir a presença de um defeito complexo - uma combinação de retardo mental e um distúrbio primário do desenvolvimento da fala.

Brincar é a principal atividade de uma criança pré-escolar. Como na atividade principal de qualquer período do desenvolvimento mental, concentra as manifestações mais significativas da atividade mental durante um determinado período. É por isso que as características das brincadeiras das crianças com retardo mental fornecem material importante para a caracterização dessa condição.

Se caracterizarmos a brincadeira de crianças com retardo mental nos termos mais gerais, então ela é caracterizada pela monotonia, falta de criatividade, pobreza de imaginação, emotividade insuficiente e baixa atividade das crianças em comparação com o observado normalmente. O jogo distingue-se pela falta de um enredo detalhado, coordenação insuficiente das ações dos participantes, uma divisão pouco clara de papéis e uma adesão igualmente pouco clara às regras do jogo. Essas características em crianças com desenvolvimento normal são observadas na idade pré-escolar. As crianças da categoria descrita geralmente não iniciam esses jogos sozinhas.

Freqüentemente, crianças em idade pré-escolar com retardo mental experimentam um estado de inquietação e ansiedade.

Ao contrário das crianças com desenvolvimento normal, os pré-escolares com retardo mental, na verdade, não precisam interagir com os colegas.

A interação é de natureza situacional. As crianças preferem comunicar-se com adultos ou com crianças mais velhas, mas mesmo nestes casos não apresentam atividade significativa.

As dificuldades que as crianças encontram ao realizar tarefas muitas vezes causam nelas reações emocionais agudas e explosões afetivas. Tais reações surgem não apenas em resposta a dificuldades reais, mas também devido à expectativa de dificuldades e ao medo do fracasso. Esse medo reduz significativamente a produtividade das crianças na resolução de problemas intelectuais e leva à formação de baixa autoestima nelas. O subdesenvolvimento da esfera emocional se manifesta em uma pior compreensão das emoções dos outros e das próprias, em comparação com as crianças com desenvolvimento normal. Apenas emoções específicas são identificadas com sucesso. Os próprios estados emocionais simples são reconhecidos como piores do que as emoções dos personagens retratados nas pinturas. Ao mesmo tempo, deve-se notar que crianças com retardo mental identificam com bastante sucesso nas imagens as causas dos estados emocionais dos personagens, o que é inacessível aos pré-escolares com retardo mental.

Personalidade

As características de personalidade se manifestam claramente em crianças pré-escolares com retardo mental durante as atividades lúdicas: algumas tornam-se rapidamente letárgicas, passivas, quietas, olham pela janela sem rumo, buscam a solidão, enquanto outras demonstram um interesse constante em brincar com outras crianças, o que é acompanhado por reações emocionais e comportamentais excessivas. Essas crianças, via de regra, são muito melindrosas e temperamentais, muitas vezes sem motivo suficiente podem ser rudes, ofender e mostrar crueldade. A observação destas crianças nas condições quotidianas permitiu-nos tirar conclusões sobre a presença de uma tendência para desenvolverem um estilo de comunicação “vicioso” na família e com os pares, o que determina a consolidação de traços de carácter negativos. Desde a idade pré-escolar, começam a desenvolver individualismo, preconceito, agressividade ou, inversamente, humildade excessiva e oportunismo.

A presença de problemas de comunicação com adultos próximos em pré-escolares com retardo mental provoca o surgimento de traços de caráter patológicos, que se expressam em ansiedade, incerteza, falta de iniciativa e falta de curiosidade.

M. S. Pevzner, em seus estudos clínicos e psicológicos, concluiu que, com vários tipos de retardo mental em crianças, os traços mentais infantis permanecem pronunciados, causando a variedade existente de reações emocionais e comportamentais da criança. Em situações educacionais, ele consegue realizar apenas o que está relacionado aos seus interesses pessoais. A restante “espontaneidade infantil” é explicada pelo atraso na maturação das estruturas frontal e frontal-diencefálica do cérebro. (18)

Na psicologia especial, o estudo das características da comunicação em crianças com retardo mental está associado a questões de socialização. Os problemas de compreensão mútua e interação com as pessoas ao seu redor podem ser considerados no contexto de ideias sobre a disontogênese da comunicação entre pessoas com deficiência intelectual. No início da idade escolar, carecem de conhecimentos e competências no domínio das relações interpessoais, não estão formadas as ideias necessárias sobre as características individuais dos pares e dos adultos, o desenho linguístico dos enunciados e a regulação voluntária do emocional e as manifestações comportamentais sofrem.

Assim, podemos concluir que uma característica das crianças com retardo mental é a irregularidade (padrão em mosaico) dos distúrbios de diversas funções mentais. Crianças pré-escolares com retardo mental são caracterizadas por desenvolvimento insuficiente da percepção, incapacidade de concentrar a atenção nas características essenciais (principais) dos objetos. O pensamento lógico nessas crianças pode estar mais intacto em comparação com a memória. Há um atraso no desenvolvimento da fala. As crianças não apresentam inércia patológica dos processos mentais. Essas crianças são capazes não apenas de aceitar e usar ajuda, mas também de transferir habilidades mentais aprendidas para outras situações semelhantes. Com a ajuda de um adulto, as crianças com retardo mental podem realizar as tarefas intelectuais que lhes são oferecidas em um nível próximo do normal, embora em ritmo mais lento. Notam-se sua impulsividade característica de ações, expressão insuficiente do estágio indicativo, foco e baixa produtividade da atividade.

Conclusão

O retardo mental (TDM) é uma das formas mais comuns de transtornos mentais. Isso é uma violação do ritmo normal de desenvolvimento mental. O termo “atraso” enfatiza o caráter temporário do transtorno, ou seja, o nível de desenvolvimento psicofísico como um todo pode não corresponder à idade do passaporte da criança.(1)

As manifestações específicas de retardo mental em uma criança dependem das causas e do momento de sua ocorrência, do grau de deformação da função afetada, de seu significado em sistema comum desenvolvimento mental.

Assim, podemos identificar os seguintes grupos mais importantes de motivos que podem causar DPP:

Razões biológicas que impedem a maturação normal e oportuna do cérebro;

Uma falta geral de comunicação com outras pessoas, causando um atraso na assimilação da experiência social pela criança;

Falta de atividades completas e adequadas à idade que dêem à criança a oportunidade de “apropriar-se” efetivamente da experiência social e da formação oportuna de ações mentais internas;

Privação social que impede o desenvolvimento mental oportuno.

Todos os desvios do sistema nervoso nessas crianças são variáveis, difusos e temporários. Ao contrário do retardo mental, no retardo mental o defeito intelectual é reversível.

Esta definição reflete fatores biológicos e sociais do surgimento e desenvolvimento de tal estado em que o pleno desenvolvimento do organismo é dificultado, a formação de um indivíduo pessoalmente desenvolvido é atrasada e a formação de uma personalidade socialmente madura é ambígua.

Uma característica das crianças com retardo mental é a irregularidade (padrão em mosaico) de distúrbios de várias funções mentais. Crianças pré-escolares com retardo mental são caracterizadas por desenvolvimento insuficiente da percepção, incapacidade de concentrar a atenção nas características essenciais (principais) dos objetos. O pensamento lógico nessas crianças pode estar mais intacto em comparação com a memória. Há um atraso no desenvolvimento da fala. As crianças não apresentam inércia patológica dos processos mentais. Essas crianças são capazes não apenas de aceitar e usar ajuda, mas também de transferir habilidades mentais aprendidas para outras situações semelhantes. Com a ajuda de um adulto, as crianças com retardo mental podem realizar as tarefas intelectuais que lhes são oferecidas em um nível próximo do normal, embora em ritmo mais lento. Notam-se sua impulsividade característica de ações, expressão insuficiente do estágio indicativo, foco e baixa produtividade da atividade.

As ações lúdicas das crianças são pobres e inexpressivas, o que é consequência do esquematismo e das ideias insuficientes das crianças sobre a realidade e as ações dos adultos. A falta de ideias limita e atrasa naturalmente o desenvolvimento da imaginação, importante na formação dos RPGs. Crianças com retardo mental geralmente são caracterizadas por instabilidade emocional, têm dificuldade de adaptação ao grupo infantil e são caracterizadas por mudanças bruscas de humor. O lento desenvolvimento das características emocionais e pessoais ganha destaque no desenvolvimento dessas crianças.

Bibliografia

1. Antipina A.N. Da experiência de trabalho com crianças com deficiência mental // Escola primária. - 1993.

2. Vygotsky L.S. Estudos psicológicos selecionados. M., 1956.

3. Vygotsky L.S. Palestras sobre psicologia. – São Petersburgo, 1999.

4. Diagnóstico e correção de retardo mental em crianças/Ed. S.G. Shevchenko. - M.: Arkti, 2001. - 224 p.

5. Kovalev V.V. Semiótica e diagnóstico doença mental em crianças e adolescentes. M., 1985.

6. Lebedinskaya K.S. Questões básicas da clínica e sistemática do retardo mental // Problemas atuais do retardo mental. M., 1982.

7. Lubovsky V.I. Maior atividade nervosa e características mentais de crianças com retardo mental // Defectologia. - 1972. - Nº 4.

8. Lubovsky V.I. Retardo mental // Psicologia especial / Ed. DENTRO E. Lubovsky. - M., 2003.

9. Lubovsky V.I., Peresleni L.I. Crianças com retardo mental. - M., 1983.

10. Markovskaya I.F. Retardo mental (diagnóstico clínico e neuropsicológico) - M., 1995.

11. Markovskaya I.F. Análise de acompanhamento clínico de atraso no desenvolvimento de gênese somatogênica // Defectologia. - 1993. - Nº 1.

12. Markovskaya I.F. Bases clínicas e neuropsicológicas para o diagnóstico e correção do retardo mental em crianças // Estudo clínico-genético e psicológico-pedagógico e correção de anomalias de desenvolvimento mental em crianças. - M., 1991.

13. Mastyukova E. M. Pedagogia terapêutica. – M., 1997.

14. Nikishina V.B. Psicologia prática no trabalho com crianças com retardo mental: um manual para psicólogos e professores. - M.: Vlados, 2003.

15. Nikishina V.B. Psicologia prática no trabalho com crianças com retardo mental. - M., 2003.

16. Nikishina V.B. Causalidade do retardo mental em crianças. - Iaroslavl, 2000.

17. Educação de crianças com retardo mental/Ed. DENTRO E. Lubovsky. - Smolensk, 1994.

18. Pevzner MS. Características clínicas crianças com retardo mental // Defectologia. - 1980. -Nº 3.

19. Peresleni L.I., Mastyukova E.M. Retardo mental - questões de diagnóstico diferencial // Questões de psicologia. - 1989. - Nº 1.

20. Podyacheva I.P. Educação correcional e de desenvolvimento para crianças em idade pré-escolar com retardo mental. - M., 2001.

21. Rakhmakova G.N. Algumas funcionalidades escrita alunos do primeiro ano com retardo mental // Defectologia. - 1991. - Nº 2.

22. Slepovich E.S. Atividade lúdica de crianças com retardo mental - M.: Pedagogika, 1990.

23. Slepovich E.S. Formação da fala em pré-escolares com retardo mental. - Minsk, 1989.

24. Slepovich E.S., Kharin S.S. A formação de jogos de RPG como atividade conjunta em crianças pré-escolares com retardo mental // Defectologia. - 1988. - Nº 6.

25. Sukhareva G.E. Palestras clínicas em psiquiatria infantil. T.1, 1955; T.2.1959; T.3 M., 1965.

26. Sukhareva G.E. Palestras sobre psiquiatria infantil. M., 1974.

27. Strekalova T.A. Características do pensamento lógico de pré-escolares com retardo mental // Defectologia. - 1982. - Nº 4.

28. Ulienkova U.V. Sobre o problema da compensação precoce do retardo mental // Defectologia. - 1980.

29. Ulienkova U.V. L.S. Vygotsky e o modelo conceitual de assistência correcional e pedagógica a crianças com retardo mental // Defectologia. - 1997. - Nº 4. 30.Ulienkova U.V. Crianças de seis anos com retardo mental. - M., 1990.

Atualmente, o problema da educação e formação de crianças pré-escolares com retardo mental (TDM) está recebendo considerável atenção, tanto no campo da ciência como na prática. Isto deve-se ao facto de o número de crianças com problemas de desenvolvimento estar a aumentar e as questões de detecção precoce e correcção de deficiências de desenvolvimento permanecerem insuficientemente desenvolvidas.

A organização oportuna de ações corretivas é o principal fator que determina a adaptação social e a reabilitação de uma criança problemática. Hoje em pesquisa científica Foi demonstrado de forma convincente e confirmado pela prática que as maiores oportunidades pedagógicas para superar deficiências no desenvolvimento de uma criança estão disponíveis durante a primeira infância e a pré-escola, uma vez que durante este período a psique é mais plástica. O estudo clínico e psicológico-pedagógico do fenômeno do retardo mental em crianças realizado nas últimas quatro décadas permitiu obter valiosos dados científicos sobre as causas, formas clínicas e psicológicas do retardo mental em crianças. Informação científica acumulada e resultados de trabalhos experimentais sobre a formação e educação desta categoria de crianças em escolas, turmas e pré-escolas especiais instituições educacionais, forneceu a base científica para a introdução na estrutura da educação especial de um novo tipo de escolas (1981) e instituições pré-escolares (1990) para crianças com deficiência mental.

Sobre palco moderno Já foi acumulada alguma experiência na organização de atendimento correcional e pedagógico para pré-escolares com retardo mental em um jardim de infância especial. Cada um dos locais experimentais, na organização das suas atividades, baseia-se nos princípios básicos da pedagogia pré-escolar correcional, no seu próprio “Programa Educacional” e na base material e técnica. Portanto, os seus modelos estruturais e de conteúdo têm muito em comum e algumas diferenças. Tal como anteriormente, muitas questões organizacionais e metodológicas relacionadas com os princípios, métodos e conteúdo específico do trabalho permanecem insuficientemente desenvolvidas. O modelo ideal de educação correcional e de desenvolvimento e educação de crianças com retardo mental nas condições de uma instituição de educação pré-escolar especial (DOU) não foi formado.

Segundo vários investigadores, verifica-se atualmente um aumento no número de crianças com problemas de desenvolvimento. Os exames clínicos objetivos não revelam patologia grave num grupo destas crianças, mas apresentam dificuldades significativas no domínio dos programas educativos, na adaptação ao meio social, às condições das instituições pré-escolares e escolares. A complexidade e o polimorfismo do retardo mental em crianças determinam a diversidade e versatilidade das necessidades educacionais das crianças desta categoria.

É claro que as suas necessidades educacionais serão em grande parte determinadas pelo grau de subdesenvolvimento da atividade cognitiva, pela idade da criança, pela profundidade da deficiência existente, pela presença de condições que agravam o bem-estar da criança e pelas condições sociais da sua vida. e educação.

Sabe-se que uma criança se desenvolve de forma heterocrônica: a maturação de diversas estruturas morfológicas e sistemas funcionais ocorre de forma desigual. A heterocronia determina o desenvolvimento de uma criança na ontogênese. O conhecimento deste padrão, descoberto por L. S. Vygotsky, permite, através do aumento da influência sobre a criança em períodos sensíveis da sua vida, controlar o desenvolvimento neuropsíquico da criança, criando condições para estimular o desenvolvimento ou correção de uma determinada função. O desenvolvimento infantil não ocorre espontaneamente. Depende das condições em que ocorrem suas atividades de vida. Inicialmente, a criança apresenta uma reserva muito pequena de reações comportamentais. Porém, com bastante rapidez, por meio de suas ações ativas, da comunicação com os entes queridos, por meio de ações com objetos que são produtos do trabalho humano, ele começa a assimilar “herança social, habilidades e conquistas humanas” (L. S. Vygotsky).

A força motriz na fase inicial da vida de uma criança é a necessidade de superar a contradição entre a presença de necessidades vitais num recém-nascido e a falta de formas de satisfazê-las. Para satisfazer primeiro as necessidades inatas e depois as adquiridas, a criança é forçada a dominar constantemente cada vez mais novas formas de agir. Isso fornece a base para todo o desenvolvimento mental da criança. Seus determinantes internos de desenvolvimento, principalmente dados morfológicos e fisiológicos herdados, e especialmente estado funcional o sistema nervoso central não lhe fornece os modos de ação necessários para satisfazer suas necessidades vitais. Como resultado, a formação de reações de orientação, principalmente visual-auditivas e visual-táteis, é atrasada. E com base nisso, a substituição da motivação biológica pela comunicação pelas necessidades sociais começa a ficar muito para trás. Tal criança verá a sua mãe como uma enfermeira e não como uma parceira de comunicação durante muito mais tempo do que os seus pares fisiologicamente maduros. Assim, desenvolver a necessidade de comunicação de uma criança é uma das primeiras tarefas educacionais especiais.

No primeiro ano de vida, as emoções e o comportamento social, os movimentos das mãos e as ações com objetos, os movimentos gerais e as etapas preparatórias do desenvolvimento da compreensão da fala também são significativos para o desenvolvimento da criança.

No segundo ano, distinguem-se as seguintes linhas principais de desenvolvimento: o desenvolvimento dos movimentos gerais, o desenvolvimento sensorial do bebê, o desenvolvimento de ações com objetos e jogos, a formação de habilidades de independência, o desenvolvimento da compreensão e da fala ativa da criança .

O terceiro ano de vida é caracterizado por linhas principais de desenvolvimento ligeiramente diferentes: movimentos gerais, ações lúdicas baseadas em objetos, a formação de um jogo de enredo, fala ativa (aparecimento de uma frase comum, orações subordinadas, uma maior variedade de perguntas) , pré-requisitos para atividades construtivas e visuais, habilidades de autoatendimento em alimentação e temperos.

A identificação das linhas de desenvolvimento é bastante condicional. Todos eles estão intimamente relacionados entre si e seu desenvolvimento ocorre de forma desigual. Porém, esse desnível garante a dinâmica do desenvolvimento da criança. Assim, por exemplo, dominar a caminhada no início do segundo ano de vida, por um lado, parece prejudicar o desenvolvimento de outras habilidades e, por outro lado, garante a formação das capacidades sensoriais e cognitivas da criança, e contribui para o desenvolvimento da compreensão da criança sobre a fala do adulto. Porém, sabe-se que uma defasagem no desenvolvimento de uma ou outra linha está associada a uma defasagem em outras linhas de desenvolvimento. O maior número de conexões pode ser observado em indicadores que refletem o desenvolvimento do jogo e dos movimentos. Além disso, sabe-se que os indicadores de desenvolvimento que refletem a formação do brincar, as ações com objetos e a compreensão da fala são fundamentais, mais estáveis e menos propensos a serem influenciados por fatores ambientais desfavoráveis. O indicador de fala ativa é o que tem menos conexões, pois é uma função emergente complexa e nos estágios iniciais de desenvolvimento ainda não pode influenciar outras linhas de desenvolvimento. Mas no segundo ano de vida, a fala ativa, como nova formação psicológica desta idade, é especialmente sensível à influência de fatores desfavoráveis. No terceiro ano de vida, são mais frequentemente observados atrasos no desenvolvimento da percepção e da fala ativa.

Identificar o grau de retardo permite diagnosticar oportunamente estados limítrofes e patologia. Pequenos desvios, se negligenciados pelos pais e especialistas, agravam-se rapidamente e transformam-se em desvios mais pronunciados e persistentes, mais difíceis de corrigir e compensar.

Assim, a necessidade educativa e educativa básica da primeira idade é a identificação atempada e qualificada dos atrasos no desenvolvimento neuropsíquico da criança e a sua possível eliminação total por todos os meios médicos, sociais e psicológico-pedagógicos disponíveis.

Atualmente, os defectologistas envolvidos no trabalho pedagógico correcional com crianças pequenas com distúrbios de desenvolvimento têm comprovado que o trabalho pedagógico precoce e direcionado ajuda a corrigir distúrbios e prevenir desvios secundários no desenvolvimento dessas crianças. Para alcançar a máxima eficiência, na realização de trabalhos correcionais e educativos com crianças, é necessário levar em consideração:
- a estrutura do desenvolvimento desviante e a opção ZPR;
- informações sobre a saúde da criança
- condições microssociais da família;
- a idade da criança em que ingressou num jardim de infância especial;
- a duração prevista da permanência da criança numa instituição de ensino pré-escolar compensatória, etc.

Cada um dos blocos listados possui metas, objetivos e conteúdos próprios, que são implementados com base nas principais linhas de desenvolvimento da criança. As principais linhas de desenvolvimento são consideradas: desenvolvimento físico, social e moral, cognitivo e de fala, desenvolvimento estético.

Bloco de diagnóstico ocupa um lugar especial no processo pedagógico e desempenha o papel de indicador da eficácia da influência na saúde, correcional, desenvolvimental e educacional da criança.

Ao planejar os conteúdos específicos do trabalho pedagógico e de melhoria da saúde em cada faixa etária, especialistas e educadores levam em consideração:

princípios de educação e educação especial;
resultados de um estudo abrangente de crianças;
os resultados de um exame diagnóstico de um grupo e de uma criança individual, a fim de determinar ou ajustar planos de trabalho correcional, de desenvolvimento e educacional;
tarefas planos de longo prazo principais seções do programa.

O trabalho correcional e educativo com pré-escolares com deficiência mental, entre outros, tem uma particularidade - quanto mais novas as crianças, maior é a importância das tarefas de desenvolvimento. O trabalho está estruturado tendo em conta as características tipológicas e psicológicas individuais da criança. Se o trabalho com uma criança começa em uma idade pré-escolar mais avançada, as tarefas correcionais e de desenvolvimento começam a ocupar o mesmo lugar no trabalho com ela.

Um dos princípios mais importantes para a construção do processo pedagógico é o princípio de uma abordagem individualmente diferenciada. Envolve a criação de condições pedagógicas que respondam às necessidades educativas de cada aluno de um jardim de infância especial. A implementação deste princípio envolve também a seleção de conteúdos, formas e métodos de ensino e educação, tendo em conta as características tipológicas individuais das crianças.
O “Programa Educacional” inclui as seguintes formas de atividades educativas diretas:

atividades educacionais frontais,
atividades educacionais de subgrupo,
atividade educativa em pequenos grupos - 2 a 3 crianças,
atividades educacionais individuais.

A escolha da forma de atividade educativa direta depende do tipo de atividade educativa direta e da idade das crianças. A implementação de uma abordagem individualmente diferenciada durante o GCD é realizada através de:

dosar a carga educacional individual, tanto em intensidade quanto em complexidade do material;
assistência individual na forma de estímulo à ação, explicação adicional, etc.;
introdução de modalidades especiais de assistência, nomeadamente:

Suportes visuais na fase de programação e execução de tarefas,
- regulação da fala nas fases de planejamento e execução de uma tarefa;
- juntamente com o professor, comparando a amostra e o resultado das próprias atividades, resumindo a conclusão da tarefa e sua avaliação,
- introdução de elementos de formação programada, etc.

Uma abordagem individual é implementada por meio de um sistema de atividades educacionais correcionais e de desenvolvimento individuais de um especialista, que são planejadas com base nos resultados de um exame diagnóstico, bem como por meio de atividades educacionais individuais de um professor sob orientação de um fonoaudiólogo e fonoaudióloga durante a “hora correcional”.

A prática mostra que, com a prestação de assistência oportuna e adequada em um jardim de infância especial, o retardo mental, em muitos casos, pode ser completamente superado na idade pré-escolar. Os dados de acompanhamento confirmam estas conclusões: a maioria dos alunos domina com sucesso o programa escolar de educação geral.

Contudo, na maioria dos casos, a identificação prática de crianças com atraso mental começa aos 3 ou 5 anos de idade, ou mesmo aos Estágios iniciais aprendendo na escola.

Distúrbios leves do desenvolvimento nas esferas intelectual e emocional-volitiva podem ser mascarados características de idade pré-escolar, porém, com o início da escolaridade, essas violações podem dificultar, de uma forma ou de outra, a adaptação da criança à escola e limitar suas oportunidades de aprendizagem. Como criança anterior com problemas de desenvolvimento começarão a receber assistência especial, mais eficaz será o seu resultado. O programa de trabalho correcional deve ser elaborado levando em consideração as características e necessidades de desenvolvimento de cada criança. Porém, é possível identificar as principais direções do trabalho correcional.

Uma das tarefas mais importantes é o desenvolvimento da motricidade grossa e fina. Isso é importante para que a criança seja saudável e resiliente na escola, caso contrário será difícil para ela suportar a carga durante a aula e durante todo o dia escolar.

As crianças com problemas de desenvolvimento estão cansadas e têm desempenho reduzido, o que se deve em grande parte ao seu subdesenvolvimento físico. Muitas crianças têm habilidades motoras insuficientes: rigidez, má coordenação, amplitude de movimentos incompleta e sua volição fica prejudicada. Há também subdesenvolvimento das habilidades motoras finas e da coordenação olho-mão. Os movimentos das mãos podem ser desajeitados e descoordenados.

Os exercícios para o desenvolvimento da motricidade grossa visam aumentar o nível funcional dos sistemas do corpo (respiratório, cardiovascular), desenvolvendo qualidades e habilidades motoras da criança como força, agilidade e velocidade.

O desenvolvimento de habilidades motoras finas é um indicador importante da prontidão de uma criança para a escola. A capacidade de fazer movimentos precisos com as mãos e os dedos é simplesmente necessária para dominar a escrita. Portanto, ao preparar uma criança para a escola, é mais importante não ensiná-la a escrever, mas criar condições para o desenvolvimento dos pequenos músculos dos braços.

Existem muitos jogos e exercícios para desenvolver habilidades motoras.

Modelagem em argila e plasticina (na neve - no inverno, na areia e seixos no verão).
Desenhar, colorir imagens.
Confecção de artesanato em papel (apliques).
Fazendo artesanato com materiais naturais.
Construção.
Apertar e desapertar botões, fechos, ganchos.
Amarrar e desamarrar fitas, cadarços, nós de uma corda.
Enroscando e desenroscando tampas, potes, garrafas.
Amarrando miçangas e botões.
Tecendo tranças com fios, guirlandas de flores.
Separar os cereais (ervilhas, trigo sarraceno, arroz – separar).
“Mostrando um poema” (A criança mostra com as mãos tudo o que é dito no poema. Em primeiro lugar, é mais divertido, o que significa que as palavras e o significado serão melhor lembrados. Em segundo lugar, uma performance tão pequena ajudará a criança a navegar melhor espaço e use as mãos.)

Todos esses exercícios trazem triplos benefícios para a criança: desenvolvem suas mãos, preparam-na para o domínio da escrita; formar o seu gosto artístico, útil em qualquer idade e, em terceiro lugar, está comprovado que o desenvolvimento das mãos está associado ao desenvolvimento da fala e do pensamento da criança.

Uma direção necessária do trabalho correcional é o desenvolvimento da percepção.

A aprendizagem bem-sucedida nas séries primárias da escola depende da capacidade da criança de distinguir e distinguir umas das outras vários recursos e propriedades de um objeto, desde a capacidade de diferenciar características como cor, forma, tamanho de um objeto e seus elementos individuais. Ensinar-lhe isso significa ajudá-lo a dominar as ações perceptivas, ou seja, examine objetos e isole as propriedades mais características deles. E também para assimilar os estágios sensoriais - padrões geralmente aceitos de propriedades sensoriais e relações de objetos.

Com qualquer tipo de desvio da norma etária de desenvolvimento e com qualquer gravidade desse desvio, podem ser criadas condições para que a criança garanta uma dinâmica progressiva positiva do seu desenvolvimento. O objetivo do trabalho correcional não é apenas o desenvolvimento das capacidades mentais das crianças, mas também o seu bem-estar emocional e adaptação social. É preciso ativar a força da própria criança, prepará-la para superar as dificuldades da vida. Crianças com retardo mental têm grandes reservas internas e muitas vezes possuem habilidades naturais muito boas. Porém, é difícil para essas crianças expressá-las devido a limitações no desenvolvimento da fala, hiperexcitabilidade ou inibição. Isso significa que o objetivo do trabalho correcional é ajudá-los a perceber suas inclinações, selecionando as táticas mais adequadas de trabalho correcional, escolhendo técnicas e métodos especiais para influenciar todas as áreas da personalidade da criança. O trabalho sócio-pedagógico e correcional é realizado com base no princípio da educação formativa e gentil. Trabalho corretivo prevê o ensino às crianças de elementos de psicoginástica, relaxamento e passagem de um tipo de atividade para outro. Isto é necessário para preparar as crianças com deficiência mental para uma integração bem sucedida num grupo de pares saudáveis e na sociedade em geral. Está focado na correção holística da personalidade e no desenvolvimento das esferas cognitiva e emocional de crianças com problemas de desenvolvimento.

Bibliografia:
1.Boryakova N.Yu. “Etapas de desenvolvimento”. Moscou. 1998
2. Konovalenko S.V. “Desenvolvimento da atividade cognitiva em crianças de 6 a 9 anos.” Moscou "AST-PRESS" 2003
3. Krutiy E.L. "Terapia da Fala Mágica" Donetsk. "Gráfico" 2003
4. Tikhomirova L.F. "Exercícios para todos os dias: lógica para pré-escolares." Moscou. "AST-PRESS" 2001
5. Tikhomirova L.F. "Desenvolvimento das habilidades cognitivas das crianças." Moscou "AST-PRESS" 2000
6. Tikhomirova L.F., A.V. Basov “Desenvolvimento do pensamento lógico em crianças” Yaroslavl. 1995
7. Shevchenko S.G. “Preparação para a escola de crianças com retardo mental” Moscou. "Imprensa Escolar" 2005

O desenvolvimento mental e motor é o principal indicador da saúde do bebê. Cada bebê se desenvolve à sua maneira, mas, apesar disso, existem tendências gerais na formação da atividade emocional, cognitiva e motora da criança. Quando uma criança encontra dificuldades de desenvolvimento ou incapacidade de dominar novos conhecimentos, habilidades e habilidades, então estamos falando sobre sobre retardo mental (ou abreviado como DPR). Detectar atrasos precocemente é difícil devido ao cronograma de desenvolvimento individual das crianças, mas quanto mais cedo o problema for detectado, mais fácil será corrigi-lo. Portanto, todos os pais devem ter uma ideia dos principais fatores, sintomas dos distúrbios do desenvolvimento e métodos de tratamento.

O atraso no desenvolvimento é um distúrbio da taxa adequada de desenvolvimento psicomotor, mental e da fala. Quando há um atraso, algumas funções mentais, como a capacidade de pensar, a memória, o nível de atenção, etc., não atingem um grau de expressão adequado estabelecido para um determinado período de idade. O diagnóstico de retardo mental é feito de forma confiável apenas na idade pré-escolar ou escolar primária. Quando o bebê cresce e o atraso ainda não pode ser corrigido, estamos falando de distúrbios graves, por exemplo, retardo mental. O atraso é detectado com mais frequência quando as crianças são matriculadas na escola ou na classe primária. A criança apresenta falta de conhecimentos básicos na primeira série, pensamento infantil e domínio da brincadeira nas atividades. As crianças não são capazes de se envolver em trabalho intelectual.

Causas

Existem vários motivos para a ocorrência do DPR. Eles são divididos em fatores de tipo biológico ou social. Para as razões tipo biológico Pode ser atribuído:

Curso negativo da gravidez. Isso inclui intoxicação grave, infecção, intoxicação e lesão, hipóxia fetal.
Prematuridade, asfixia ou danos durante o parto.
Doenças infecciosas, tóxicas ou traumáticas sofridas na infância.
Fatores genéticos.
Violações do desenvolvimento constitucional, doenças somáticas.
Distúrbios do sistema nervoso central.

As razões sociais que dão origem ao retardo mental incluem:

Obstáculos que limitam a vida ativa da criança.
Condições de educação desfavoráveis, condições traumáticas na vida da criança e de sua família.

ZPR ocorre devido à disfunção do sistema nervoso, doenças hereditárias, bem como muitas razões sociais. Portanto, é importante lembrar que as características de correção do retardo mental dependem da rapidez com que as causas do atraso são eliminadas.

Principais tipos de ZPR

A tipologia das formas de retardo mental baseia-se nas causas de sua ocorrência. Se destacarem:

Violação do desenvolvimento mental de tipo constitucional. As crianças são caracterizadas por emoções brilhantes, mas instáveis, dominadas pela atividade lúdica, pela espontaneidade e por um elevado background emocional.
Retardo mental somatogênico. A ocorrência desta forma é provocada por doenças somáticas sofridas em idade precoce.
Atraso natureza psicogênica, ou seja, um atraso causado por condições de educação negativas, cuidados insuficientes ou, inversamente, superproteção. Uma característica desta forma de retardo mental é a formação de uma personalidade emocionalmente imatura.
Retardo mental como resultado do mau funcionamento do sistema nervoso.

O conhecimento dos tipos de retardo mental facilita o diagnóstico e permite selecionar os métodos ideais para corrigir a doença.

Sintomas

Nos casos de retardo mental, as deficiências cognitivas são menores, mas envolvem processos mentais.

O nível de percepção de uma criança com retardo mental é caracterizado pela lentidão e incapacidade de formar uma imagem holística de um objeto. A compreensão auditiva é a que mais sofre, por isso a explicação de novos materiais para crianças com retardo mental deve ser acompanhada de objetos visuais.
Situações que exigem concentração e estabilidade de atenção causam dificuldades, pois qualquer influências externas mudar a atenção.
Crianças com retardo mental são caracterizadas por hiperatividade juntamente com transtorno de déficit de atenção. O nível de memória nessas crianças é seletivo, com seletividade fraca. Basicamente, o tipo de memória visual-figurativa funciona, o tipo de memória verbal não está suficientemente desenvolvido.
Não há pensamento imaginativo. A criança usa o pensamento lógico-abstrato, mas apenas sob a orientação de um professor.
É difícil para uma criança tirar conclusões, comparar e generalizar conceitos.
A fala da criança é caracterizada por distorção de sons, vocabulário limitado e dificuldade de construção de frases e sentenças.
O retardo mental é frequentemente acompanhado por atraso no desenvolvimento da fala, dislalia, disgrafia e dislexia.

Na esfera das emoções, as crianças com atrasos no desenvolvimento apresentam instabilidade emocional, labilidade, elevados níveis de ansiedade, inquietação e afetos. As crianças têm dificuldade em expressar as suas emoções e são agressivas. As crianças com retardo mental são retraídas e raramente se comunicam com os colegas. Eles se sentem inseguros na comunicação e preferem a solidão. Em crianças com retardo mental, a atividade lúdica domina, mas é monótona e estereotipada. As crianças não seguem as regras do jogo e preferem um enredo monótono.

A principal propriedade do atraso no desenvolvimento mental é que só é possível compensar o atraso sob condições de treinamento e correção especiais.

A educação em condições normais não é recomendada para crianças com retardo mental. São necessárias condições especiais.

Diagnóstico

O retardo não é diagnosticado em crianças ao nascer. Os bebês não apresentam defeitos físicos, por isso os pais muitas vezes não percebem atrasos no desenvolvimento, pois sempre avaliam muito bem o potencial de seu bebê. Os primeiros sinais começam a ser notados quando as crianças vão para a pré-escola ou escola. Normalmente, os professores percebem imediatamente que essas crianças não conseguem lidar com a carga acadêmica e não dominam bem o material didático.

Em alguns casos, um atraso no desenvolvimento das emoções é claramente expresso, mas o comprometimento intelectual não é expresso. Nessas crianças, o desenvolvimento emocional está em um nível Estado inicial formação e corresponde ao desenvolvimento mental de uma criança pequena. Na escola, essas crianças têm dificuldade em cumprir as regras de comportamento, sendo incapazes de obedecer e seguir regras geralmente aceitas. Para essas crianças, o tipo de atividade predominante ainda é a brincadeira. Além disso, o pensamento, a memória e a atenção atingem o normal no desenvolvimento - esta é a principal característica dessas crianças. Em outros casos, existem deficiências óbvias no desenvolvimento intelectual. Eles não têm problemas de disciplina, são diligentes, mas têm dificuldade em dominar o currículo. A memória e a atenção estão em um nível baixo e o pensamento é primitivo.

O atraso no desenvolvimento só pode ser diagnosticado por meio de um exame psicológico e pedagógico abrangente, que envolve psicoterapeutas, defectologistas, psicólogos e fonoaudiólogos. Uma característica especial da abordagem é que se avalia o nível de desenvolvimento dos processos mentais, da atividade motora, das habilidades motoras e se analisam os erros nas áreas de matemática, escrita e fala. Os pais devem contactar um especialista quando ocorrerem os primeiros sintomas. Cada estágio de desenvolvimento corresponde a normas; deve-se prestar muita atenção à sua violação. Desvios da norma:

Na idade de 4 meses a 1 ano, a criança não reage aos pais, nenhum som é ouvido dela.
Aos 1,5 anos, o bebê não fala palavras básicas, não entende quando seu nome é chamado e não entende instruções simples.
Aos 2 anos, a criança utiliza um pequeno conjunto de palavras e não se lembra de palavras novas.
Aos 2,5 anos léxico A criança não tem mais de 20 palavras, não consegue formar frases e não entende nomes de objetos.
Aos 3 anos, a criança não consegue formar frases, não entende histórias simples e não consegue repetir o que foi dito. O bebê fala rapidamente ou, ao contrário, pronuncia as palavras.
Aos 4 anos, o bebê não tem fala coerente, não opera com conceitos e a concentração da atenção fica reduzida. Baixo nível de memória auditiva e visual.

Você também deve prestar atenção à esfera emocional. Normalmente, essas crianças apresentam hiperatividade. As crianças são desatentas, cansam-se rapidamente e têm baixo nível de memória. Eles também têm dificuldade em se comunicar com adultos e colegas. Os sintomas de retardo mental também podem ocorrer devido a distúrbios no funcionamento do sistema nervoso central (SNC). Aqui é aconselhável realizar um estudo por meio de eletroencefalografia.

Complicações e consequências

As consequências afetam principalmente a personalidade da criança. Quando não são tomadas medidas oportunas para eliminar atrasos no desenvolvimento, isso, por sua vez, deixa uma marca na vida futura da criança. Se o problema de desenvolvimento não for corrigido, os problemas da criança pioram, ela continua a se separar do grupo e se fecha ainda mais em si mesma. Quando começa a adolescência, a criança pode desenvolver complexo de inferioridade e baixa autoestima. Isto, por sua vez, causa dificuldades na comunicação com amigos e com o sexo oposto.

O nível dos processos cognitivos também diminui. A fala escrita e falada fica ainda mais distorcida e são observadas dificuldades no domínio das habilidades cotidianas e de trabalho.

No futuro, as crianças com deficiência mental terão dificuldade em dominar qualquer profissão, ingressar no mercado de trabalho e melhorar a sua vida pessoal. Para evitar todas essas dificuldades, a correção e o tratamento dos atrasos no desenvolvimento devem começar com o aparecimento dos primeiros sintomas.

Tratamento e correção

A correção deve começar o mais cedo possível. O tratamento deve ser baseado em uma abordagem integrada. Quanto mais cedo começar, maior será a probabilidade de o atraso ser corrigido. Os principais métodos de tratamento incluem:

reflexologia microcorrente, ou seja, o método de influenciar impulsos elétricos em pontos de trabalho do cérebro. O método é utilizado para retardo mental de origem orgânico-cerebral;
consultas constantes com defectologistas e fonoaudiólogos. São utilizadas massagem fonoaudiológica, ginástica articulatória, métodos de desenvolvimento de memória, atenção e pensamento;
terapia medicamentosa. É prescrito apenas por um neurologista.

Além disso, é necessário o trabalho com psicólogo infantil, principalmente se o atraso for causado por fatores sociais. Você também pode usar métodos alternativos, como terapia com golfinhos, equoterapia, arteterapia, além de diversas atividades de desenvolvimento psicológico e pedagógico. A participação dos pais desempenha o papel principal na correção. Criando uma atmosfera próspera na família, educação adequada e o apoio dos entes queridos ajudará a criança a ganhar autoconfiança, reduzir o estresse emocional e obter resultados eficazes no tratamento, e o prognóstico será favorável.

Regras para criar um filho com retardo mental

Relacionamento com a mãe. Para uma criança, o relacionamento com a mãe é extremamente importante, pois é ela quem o apoia, lhe diz o que fazer, cuida dele e o ama. É por isso que a mãe deve ser exemplo e apoio para o filho. Se uma criança não recebe tudo isso da mãe, ela desenvolve ressentimento e teimosia. Ou seja, por meio desse comportamento a criança sinaliza à mãe que necessita urgentemente de sua avaliação e atenção adequadas.
Não empurre a criança. O que quer que o bebê faça, seja comer mingau, montar um construtor ou desenhar, é importante não apressá-lo. Caso contrário, você causará estresse nele e isso, por sua vez, afetará negativamente seu desenvolvimento.
Irritação dos pais. Ao vê-lo, a criança pode cair em estupor e nem mesmo realizar ações simples: o bebê inconscientemente sente decepção e ansiedade, perda de segurança.
Conexão. Uma etapa importante é criar uma forte conexão emocional com a criança e ajudá-la a transferir seus medos da categoria de “medo por si mesmo” para “medo pelos outros”. Ensine compaixão ao seu filho - primeiro no nível “inanimado” (para brinquedos, personagens de livros) e depois para com as pessoas, os animais e o mundo em geral.
Não aos medos. A liberdade do medo permite que a criança se desenvolva intelectualmente, porque a barreira do medo desaparece.
Habilidades são importantes. Descubra no que seu filho é bom e desenvolva isso nele. É impossível ensinar um peixe a voar, mas você pode ensiná-lo a nadar. Isto é o que você tem que fazer.

Prevenção

A prevenção do atraso no desenvolvimento de uma criança envolve o planejamento preciso da gravidez, bem como a prevenção impacto negativo fatores externos sobre a criança. Durante a gravidez, é necessário tentar evitar infecções e doenças diversas, bem como prevenir que ocorram na criança desde cedo. Os factores sociais do desenvolvimento não podem ser ignorados. A principal tarefa dos pais deve ser criar condições positivas para o desenvolvimento do bebê e um ambiente próspero na família.

Uma criança precisa ser cuidada e desenvolvida desde a infância. Na prevenção do retardo mental, muita atenção é dada à criação de uma conexão físico-emocional entre pais e bebê. Ele deve se sentir confiante e calmo. Isso o ajudará a se desenvolver corretamente, navegar no ambiente e perceber adequadamente o mundo ao seu redor.

Previsão

O atraso no desenvolvimento de uma criança pode ser superado, pois com um trabalho adequado com o bebê e correção do desenvolvimento, mudanças positivas aparecerão.

Essa criança precisará de ajuda onde as crianças comuns não precisam. Mas as crianças com retardo mental são ensináveis, só é preciso mais tempo e esforço. Com a ajuda de professores e pais, a criança poderá dominar quaisquer habilidades, disciplinas escolares e, depois da escola, ir para a faculdade ou universidade.

Anna Syuvatkina
Características do desenvolvimento de crianças com retardo mental

Características do desenvolvimento de crianças com

Atualmente, o problema da educação e formação de crianças pré-escolares com retardo mental Uma atenção considerável é dada tanto no campo da ciência quanto na prática. Isto se deve ao fato de que o número de crianças com problemas de desenvolvimento e questões de detecção precoce e correção de deficiências desenvolvimento permanecem subdesenvolvidos.

Nas últimas quatro décadas, a evolução clínica e psicologicamente- estudo pedagógico do fenômeno retardo mental em crianças, possibilitou a obtenção de dados científicos valiosos sobre as causas de ocorrência, clínicas e formas psicológicas de retardo mental em crianças. Informação científica acumulada e resultados de trabalhos experimentais sobre formação e educação desta categoria crianças em escolas especiais, turmas e instituições de ensino pré-escolar, forneceram base científica para a introdução de um novo tipo de escola na estrutura da educação especial (1981) e instituições pré-escolares (1990) Para . No estágio atual, já foi acumulada certa experiência na organização de assistência correcional e pedagógica a pré-escolares com deficiência. retardo mental em um jardim de infância especial. Cada um dos locais experimentais, ao organizar suas atividades, baseia-se nos princípios básicos da pedagogia pré-escolar correcional, própria "Programa educacional" e base material e técnica.

(ZPR)– síndrome do atraso de tempo desenvolvimento mental em geral ou em suas funções individuais, uma desaceleração na taxa de realização das capacidades potenciais do corpo, é frequentemente detectada ao entrar na escola e se expressa na insuficiência do estoque geral de conhecimento, ideias limitadas, imaturidade de pensamento, baixo foco intelectual, predominância de interesses de jogo, rápida supersaturação -pontes na atividade intelectual.

Em muitos psicologicamente-As fontes pedagógicas distinguem quatro grupos.

Primeiro grupo - função mental prejudicada origem constitucional. É harmônico Infantilismo mental e psicofísico. Essas crianças já têm aparência diferente. São mais delicados, muitas vezes sua altura é inferior à média e seus rostos mantêm os traços de uma idade mais precoce, mesmo quando já são escolares. Esses crianças especialmente há um atraso muito pronunciado desenvolvimento da esfera emocional. Eles parecem estar em um estágio anterior desenvolvimento em comparação com a idade cronológica. Possuem maior expressividade das manifestações emocionais, brilho das emoções e ao mesmo tempo instabilidade e labilidade; as transições fáceis do riso às lágrimas e vice-versa são muito características deles. você crianças Este grupo tem interesses de jogo muito pronunciados, que prevalecem mesmo em idade escolar.

Segundo grupo - função mental prejudicada de origem somatogênica, que está associada a doenças somáticas graves de longa duração em idade precoce. Podem ser doenças alérgicas graves (asma brônquica, por exemplo, doenças do aparelho digestivo. A dispepsia prolongada durante o primeiro ano de vida leva inevitavelmente a um atraso na desenvolvimento. Insuficiência cardiovascular, pneumonia crônica, doença renal são frequentemente encontradas na anamnese crianças com retardo mental origem somatogênica. É claro que uma má condição somática não pode deixar de afetar desenvolvimento sistema nervoso central, atrasa sua maturação.

Terceiro grupo - atraso no desenvolvimento mental de origem psicogênica. Atraso no desenvolvimento mental psicogênico a origem está associada a condições de criação desfavoráveis, provocando uma ruptura na formação da personalidade da criança. Estas condições são a negligência, muitas vezes combinada com a crueldade por parte dos pais, ou a superproteção, que também é uma situação educacional extremamente desfavorável na primeira infância. A negligência leva instabilidade mental, impulsividade, explosividade e, claro, falta de iniciativa, a um atraso no desenvolvimento intelectual desenvolvimento. A superproteção leva à formação de uma personalidade distorcida e enfraquecida, em tais crianças egocentrismo, falta de independência nas atividades, foco insuficiente, incapacidade de exercer volição, egoísmo.

O último e quarto grupo - o mais numeroso - é função mental prejudicada origem orgânico-cerebral. Os motivos são diversas situações patológicas da gravidez e parto: lesões de nascimento, asfixia, infecções durante a gravidez, intoxicações, bem como lesões e doenças do sistema nervoso central nos primeiros meses e anos de vida (especialmente período perigoso até 2 anos). Lesões e doenças do sistema nervoso central podem levar ao que se chama de infantilismo orgânico, em oposição ao infantilismo harmônico e infantilismo psicofísico, cujas razões nem sempre são claras. O infantilismo orgânico é o infantilismo associado a danos orgânicos ao sistema nervoso central e ao cérebro.

Manifestações significativas retardo mental nas atividades visuais são expressas por um nível muito baixo de atividade para este tipo de atividade. Isso é observado na percepção, na atividade mental, na atividade construtiva da criança. Em desenhos crianças com retardo mental nenhuma emoção demonstrada (brilho) Imagens.

O estado emocional da criança tem significado especial no desenvolvimento mental. Nos estudos de M. S. Pevzner e T. A. Vlasova nota-se que para crianças com retardo mental são caracterizadas, em primeiro lugar, desorganização, acriticidade e autoestima inadequada. Emoções crianças com retardo mental superficial e instável, pelo que as crianças são sugestionáveis e propensas à imitação.

Típico para crianças com retardo mental, características no desenvolvimento emocional:

1) instabilidade da esfera emocional-volitiva, que se manifesta na incapacidade de se concentrar por muito tempo em atividades intencionais. Psicológico a razão para isso é o baixo nível de voluntariado atividade mental;

2) manifestação de características negativas de uma crise desenvolvimento, dificuldades em estabelecer contactos de comunicação;

3) o aparecimento de emocional distúrbios: as crianças experimentam medo, ansiedade e são propensas a ações afetivas.

Também para crianças com retardo mental sintomas de orgânicos infantilismo: falta de emoções vívidas, baixo nível de esfera de necessidade afetiva, aumento da fadiga, pobreza processos mentais, hiperatividade.

Crianças com retardo mental Caracterizam-se pela falta de independência, espontaneidade e não sabem realizar tarefas propositalmente ou controlar o seu trabalho.

Assim, podemos destacar uma série de importantes características, característico do emocional desenvolvimento de crianças com retardo mental: imaturidade da esfera emocional-volitiva, infantilismo orgânico, processos emocionais descoordenados, hiperatividade, impulsividade, tendência a explosões afetivas.

Estudo recursos de desenvolvimento esfera intelectual e emocional nos permitiu perceber que os sintomas retardo mental Eles se manifestam de forma muito acentuada na idade pré-escolar mais avançada, quando as crianças enfrentam tarefas educacionais.

O principal objetivo do especial (correcional) jardim de infância para crianças com retardo mental em relação à atividade visual, é criar condições ideais para amplificação desenvolver-tiya da esfera emocional-volitiva, cognitiva, desenvolvimento traços positivos de personalidade de cada criança. Peculiaridades organização das atividades de um jardim de infância especializado para crianças com retardo mental são determinadas pelas características do desenvolvimento psicofísico esta categoria de crianças e as tarefas de trabalho correcional e educativo com elas.

Crianças com deficiência, conceito de causas, tipos de idade pré-escolar. Livro didático: Características da atividade cognitiva de crianças com retardo mental. Recomendações para pais e filhos com retardo mental

Causas

Principais tipos de ZPR

Sintomas

Diagnóstico

Complicações e consequências

Tratamento e correção

Regras para criar um filho com retardo mental

Prevenção

Previsão

Leitura rápida e memorização - como ler mais rápido e lembrar mais

Para ajudar um professor iniciante de solfejo

Breve análise da criatividade de Okudzhava

Tempo de Natal (músicas e poemas) Através das orações dos santos nossos pais

Categorias