Ուսուցչի խոսքի մշակույթը. Ուսուցչի խոսքի մշակույթը Ուսուցչի խոսքը պետք է լինի

Մասնագիտական ​​խոսքը և առօրյա խոսքը որակապես տարբերվում են միմյանցից։ Օրինակ՝ կյանքում, առօրյայում մարդը կարող է խոսել հուզված, կրքոտ, բայց անհասկանալի։ Սա խնդիր չէ, քանի որ նրա ունկնդիրները հնարավորություն ունեն նորից հարցնելու և պարզաբանելու, թե ինչ էր ուզում ասել։ Մասնագիտական ​​գործունեության համատեքստում նման հնարավորություն չկա։

Ուսուցչի մասնագիտության առանձնահատկությունները պահանջում են, որ ուսուցիչը տիրապետի ռուսերեն ճիշտ խոսքին և գրական արտասանության նորմերին: Կյանքում մարդը կարող է ունենալ ձանձրալի, լուռ ձայն, սահմանափակ իր տիրույթում: Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը պահանջում է, որ նա ձայն ունենա։ Ուսուցչի ձայնը պետք է լինի ճկուն, շարժուն, հնչեղ և թռիչքային:

Այսպիսով, ուսուցչի մանկավարժական գործունեությունն ինքնին դասարանի համատեքստում որոշում է մանկավարժական խոսքի բնութագրերը.

1. Իմպրովիզացիա.Թվում է, թե դասի ժամանակ ուսուցչի խոսքը չի կարող ինքնաբուխ կոչվել, քանի որ այն այս կամ այն ​​չափով պատրաստված է. ուսուցիչը կարող է նախնական պլան կազմել, կարող է հստակ պատկերացնել, թե ինչի մասին է խոսելու և նույնիսկ կարող է գրել տեքստ: Այնուամենայնիվ, երբ նա խոսում է լսարանի առջև և չի կարդում նախապես կազմված տեքստը, այսինքն՝ իրականում օգտագործում է բանավոր խոսք, նա պետք է բառեր գտնի շարժման մեջ, մեծ մասամբ իմպրովիզներ անել: Աշակերտները, լսելով ուսուցչին, կարծես թե ներկա են բառերի և արտահայտությունների ծննդյան պահին։ Այնպիսի զգացողություն է առաջանում, որ ուսուցիչը հրապարակավ է մտածում և առաջին անգամ իր և իր աշակերտների համար բացահայտում ճշմարտությունը։ Իմպրովիզացիան ունի իր առավելությունները նախապես գրված խոսքի նկատմամբ։

Անհրաժեշտ մտքերն ու բառերը հնարավորինս սեղմ ժամկետում ընտրելու անհրաժեշտությունը մեծ լարվածություն և ոգևորություն է ստեղծում բանախոսի մոտ։ Բայց իմպրովիզացիան նաև թույլ կողմեր ​​ունի, քանի որ ոչ միշտ և ոչ ամեն ուսուցիչ կարող է անհապաղ պատրաստության վիճակի բերել անհրաժեշտ նյութը։ Հետևաբար, դուք միշտ պետք է մտածեք խոսքի, դրա հիմնական դրույթների միջոցով, որպեսզի այդպիսով ստեղծեք իմպրովիզացիայի ամուր հիմք:

2. Բանավոր խոսքը ունի միջոցների հատուկ զինանոցմտքերն ու զգացմունքները փոխանցելու համար. Խոսքի բովանդակությունը ուսանողների կողմից ընկալվում է երկու ալիքով՝ աուդիո (խոսակցական խոսքի, ինտոնացիայի միջոցով) և տեսողական (դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, ուսուցչի շարժումների միջոցով): Հետևաբար, ուսուցչի խոսքը բանավոր խոսքում գրեթե միշտ, այս կամ այն ​​չափով, ուղեկցվում է ինտոնացիայով, դեմքի արտահայտություններով և ժեստերով: Շատ հազվադեպ է նկատվում միապաղաղ խոսք, որը լիովին զուրկ է արտահայտչական լրացուցիչ միջոցներից: Ժեստերը, դեմքի արտահայտությունները և ինտոնացիան կատարում են շատ կարևոր գործառույթ. դրանց միջոցով բանախոսը հիմնականում փոխանցում է իր վերաբերմունքը խոսքի թեմային, երբեմն նա ունկնդիրներին հաղորդում է մի բան, որը հնարավոր չէ միայն բառերով փոխանցել, ինչ մասնագետները. կատարողական արվեստն անվանում են «ենթատեքստ» կամ խոսքի ինտոնացիա: Ինտոնացիան վերահսկվում է խոսքի տոնով, տեմբրով, տեմպերով և հոսքով: Խոսող ուսուցչի դեմքի արտահայտությունները, կեցվածքը և ժեստերը բարձրացնում են նրա խոսքի իմաստային կարողությունը, արտահայտչականությունը և զգացմունքային բովանդակությունը, ինչ-որ չափով դրանք հստակ վկայում են ուսուցչի վերաբերմունքի մասին իր խոսքի առարկայի նկատմամբ:

3. Բանախոսի և հանդիսատեսի միջև շփման անմիջականությունը, այսինքն. շփում հանդիսատեսի հետ. Երբ լսարանի հետ շփում չկա, խոսքը գնում է «օդ»։ Դասի ժամանակ ուսուցիչը չպետք է իրեն պահի այնպես, ասես խոսում է հրապարակային հարթակից։ Նա պետք է պարզ խոսի, պատմի, ոչ թե արտահայտվի։ Կապ հաստատելու համար ամենահարմարն է դասարանի հետ շփվելու հանգիստ ձևը:

4. Ուղղություն, խոսքի հասցե ուսանողներին.Ուսուցչի խոսքը միշտ ունի ճշգրիտ հասցե. այն ընտրվում է ուսանողների կողմից դրա իմաստային ընկալման և ըմբռնման հիման վրա: Ուշադիր ուսուցիչը միշտ իր խոսքը հիմնում է դրանում իր աշակերտների հնարավոր արձագանքը ակնկալելով: Նա կարող է նախապես պատկերացնել, թե թերահավատը ինչպես կարձագանքի իր խոսքերին, որքանով կանդրադառնա նրա խոսքը հեշտությամբ խոցելի ուսանողի վրա, ինչպիսի գնահատական ​​կգտնի նա հետաքրքրասեր ու մտածող ուսանողի աչքերում։ Նման հեռատեսությունը կօգնի ուսուցչին ավելի ռացիոնալ կազմակերպել իր խոսքը և հարմարեցնել այն շփման ընթացքում:

5. Մասնակիցի կարգավիճակի հիերարխիահաղորդակցման իրավիճակներ, թեև մանկավարժական հաղորդակցության մասնակիցների դիրքորոշումները կարող են փոխվել: Իհարկե, նման հիերարխիան կախված է մանկավարժական ավանդույթներից, հաղորդակցման ռազմավարությունից, մարտավարությունից և ուսուցչի ոճից:

6. Մասնակիցներից մեկը (ուսուցիչը) ունի «խոսելու իրավունք» և խաղում է բանավոր հաղորդակցության կազմակերպչի դեր՝ փոխանցելով այդ «իրավունքը» իր հայեցողությամբ։

4. Ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի մասնագիտական ​​ելույթ

Ֆիզիկական կուլտուրայի ուսուցչի խոսքում վերը նշված մանկավարժական խոսքի առանձնահատկությունները ձեռք են բերում որոշակի առանձնահատկություն, որը կապված է նրա գործունեության հետ ուսումնական և վերապատրաստման նստաշրջանի շրջանակներում (Է. Ա. Զդանովսկայա, Մ. Ռ. Սավովա).

1. Խոսքի շարժիչի համակարգման հետ կապված կապը, որը հասկացվում է որպես ֆիզիկական վարժությունները միաժամանակ ցուցադրելու և բացատրելու կարողություն՝ չխախտելով ոչ դրա կատարման որակը, ոչ էլ խոսքի սահունությունն ու արտահայտիչությունը։

2. Գործողության դրդում.

Միևնույն ժամանակ, մարզչի խոսքերի արդյունավետությունը կախված է բազմաթիվ գործոններից՝ ֆիզիկական կուլտուրայի տեսության, մանկավարժության ոլորտում գիտելիքների խորությունից, նրա էրուդիցիայից, ինտելեկտուալությունից, խոսքի մշակույթի բարձր մակարդակից և ընդհանուր մշակույթից:

3. Խոսքի հակիրճությունՖիզկուլտուրայի դասի ուսուցիչը կապված է բացատրության համար հատկացված ժամանակի սղության հետ, քանի որ Դասի ժամանակի մեծ մասը զբաղեցնում է շարժիչ գործունեությունը: Ուսուցչի խոսքը պետք է լինի հակիրճ և պարզ: Այս որակները ձեռք են բերվում մարմնամարզական տերմինաբանության հմուտ կիրառմամբ ուսումնական և ուսուցողական պարապմունքների ընթացքում: Օրինակ՝ «Հավասար!» հրամանը, որը բաղկացած է մեկ բառից, նշանակում է, որ հերթում կանգնած երեխաները պետք է ուղղվեն, ուսերը տարածեն, ձեռքերը «կարերի մոտ» իջեցնեն, կրունկները միացնեն, ոտքի մատները տարածեն, շրջվեն։ գլուխները դեպի ուղեցույցը, ոտքի մատների երկայնքով հարթեցրեք մեկ գիծ: Այս դեպքում թիմերը պետք է լինեն միանշանակ, այսինքն. նշանակում է որևէ գործողություն.

4. Հասանելիության կարևորությունը պարզությունՖիզիկական կուլտուրայի ուսուցչի խոսքում պայմանավորված է նաև այն տարածքի ակուստիկ բնութագրերով, որտեղ անցկացվում են ուսումնական և ուսումնական պարապմունքներ (մարզասրահ, լողավազան, մարզահրապարակ):

5. Խոսքի մատչելիությունուսուցիչները, առաջին հերթին, դրսևորվում են որոշակի տարիքային խմբի աշակերտների կողմից հասկանալի և հեշտությամբ ընկալվող տերմինների և հրամանների օգտագործման մեջ:

6. Ոչ բանավոր միջոցների ակտիվ օգտագործումֆիզկուլտուրայի ուսուցչի խոսքի և շարժիչ գործունեության սերտ կապի պատճառով: Շարժիչային գործողությունների և վարժությունների կատարումը բացատրելիս խոսքի հակիրճությունը պահանջում է խոսքի լրացում ժեստերով: Ժեստերը օգտագործվում են նաև բացօթյա և սպորտային խաղերի ժամանակ։ Ձայնի առանձնահատկություններից են նաև ոչ խոսքային միջոցները, որոնց տիրապետումն անհրաժեշտ է ֆիզկուլտուրայի ուսուցչին մեծ մարզասրահի, լողավազանի, մարզադաշտի ակուստիկ պայմաններում արդյունավետ աշխատելու համար։

Այսպիսով, ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի խոսքի առանձնահատկությունը կապված է առաջին հերթին մարմնամարզական տերմինաբանության առանձնահատկությունների և դրա օգտագործման կանոնների հետ: Ֆիզիկական կուլտուրայի ուսուցչի խոսքի ավելի զգալի տարբերությունները կապված են նրա խոսքի վարքագծի հետ, ինչը ենթադրում է խոսքի խոսքի միջոցների արդյունավետ իրականացում ակուստիկ (ձայնի որակների), կինետիկ և պրոքսիմալ (դեմքի արտահայտություններ, ժեստերի, կազմակերպման միջոցով) հաղորդակցման տարածություն) խոսքի միջոց.

Խոսքի մշակույթը ուսուցչի բնորոշ գիծն է, և չնայած առարկայական ողջ գիտությանը, խոսքի իսկական կուլտուրայի բացակայությունը կամ բացակայությունը կարող է դառնալ ոչ միայն մասնագիտական ​​կարևոր սխալների պատճառ, այլև նրան որպես անհատի համառ մերժման գործոն: . Հումանիտար գիտությունների գրեթե բոլոր գիտությունների (հիմնականում լեզվապրագմատիկա, նեոռռետորիկա, հաղորդակցական լեզվաբանություն, էթնոլեզվաբանություն, սոցիոլոգիա, հոգեբանություն, մարդաբանություն) նվաճումների սինթեզի հիման վրա մշակվել է ինտեգրատիվ դիսցիպլին՝ մանկավարժական հռետորաբանություն, որն ուղղված է ոչ միայն ուսումնասիրելուն։ և ոչ այնքան խոսքի նորմատիվությունն ու գրագիտությունը, այլ ուսումնասիրել ուսուցչի խոսքի որակների արդյունավետությունը և ճիշտ խոսքի վարքագծի պայմանները (աշակերտների կարծիքների և գործողությունների վրա առանց պարտադրանքի ազդելու ունակություն):

Ուսուցչի լեզվական անհատականությունը, նրա հաղորդակցական ղեկավարությունը սկսվում է տարբեր տեսակի գործունեության մեջ լեզվի նորմերի յուրացումից՝ խոսել-լսել, գրել-կարդալ՝ որպես փոխադարձաբար ենթադրող միմյանց: Լեզվաբանական անձի զարգացման մակարդակի չափանիշները հետևյալն են.

· կապի միջոցների օգտագործումը նպատակին և հասցեատիրոջը համապատասխան.

· Տեքստի կազմակերպման տեխնիկայի տիրապետում, որը համարժեք կերպով արտացոլում է իրականությունը և համապատասխանում է խոսքի մտադրությանը.

· լեզվի կառուցվածքային տարրերի և դրանց հաղորդակցական ազդեցության հնարավորությունների տիրապետում.

Ուսուցչի խոսքի հմտությունների հիմքում ընկած գործոններն են խոսքի կուլտուրան, էրուդիցիան, բանավոր (բանավոր) հիշողությունը, իմպրովիզացիոն կարողությունը, որը թույլ է տալիս դերախաղ և դիրքային խոսել:

Մանկավարժական խոսքը ապահովում է ուսումնական գործունեության կազմակերպման ռացիոնալությունը, տեղեկատվության համախմբման, յուրացման և ըմբռնման օգտակարությունը։ Խոսքը սերտորեն կապված է հաղորդակցական վարքագծի և այն խնդիրների հետ, որոնք ուսուցիչն իր առաջ դնում է հաղորդակցման տարբեր իրավիճակներ կազմակերպելիս:

Ուսուցչի խոսքը հաճախ չոր է, միապաղաղ, լղոզված, ծանրաբեռնված տրամաբանական շեշտադրումներով, քանի որ ուսուցչի համար դրա մեջ ամեն ինչ կարևոր է թվում. այն չունի հստակ իմաստային խմբավորում տրամաբանական կենտրոնների շուրջ։ Կամայական դադարները, որոնք առաջացել են ոչ թե բովանդակության տրամաբանությունից, այլ պարզապես շնչառությունը ճիշտ բաշխելու անկարողությունից, արտահայտության առանձին մասերի միջև ինտոնացիոն կապի բացակայությունից, խանգարում են բանավոր դատողության իմաստի ընկալմանը:

Ուսուցչի խոսքի ազդեցությունը կախված է հետևյալ գործոններից.

1. Խոսքի տրամաբանական կառուցվածքը (համոզելու կարողություն).

3. Արտահայտիչ հմտություններ՝ խոսքի պատկերացում, նրա ինտոնացիոն արտահայտչություն, տրամաբանական շեշտադրումներ և դադարներ, խոսքի մեղեդի։

4.Օժանդակ միջոցների օգտագործում՝ ժեստերի, դեմքի արտահայտություններ, պլաստիկություն, հաղորդակցման հեռավորություն:

5. Քննարկման հմտություններ, ուսանողների հետ համատեղ գործունեության էթիկական և հոգեբանական ձևավորում:

6. Ընկալման հմտություններ՝ կապված ունկնդիրների արձագանքը հաշվի առնելու, վիզուալիզացիայի օգտագործման կարողության հետ։

Ուսուցչի մասնագիտական ​​խոսքի մշակույթի կարևորագույն բաղադրիչներն են գիտելիքների որոշակի ոլորտի տերմինաբանության տիրապետումը, գիտական ​​մենախոսություն կառուցելու, մասնագիտական ​​երկխոսությունը կազմակերպելու և ղեկավարելու կարողությունը: Տվյալ գիտության տերմինաբանության տիրապետումը ենթադրում է այս գիտության փաստերի իմացություն, հիմնական հասկացությունների (դրանց բովանդակության, դրանց սահմանումների կառուցվածքի) տիրապետում, հասկացությունների միջև փոխհարաբերությունների ըմբռնում. նախկինում հայտնի և նոր հասկացությունների միջև կապեր հաստատելու ունակություն: Մենախոսական գիտական ​​խոսք կառուցելու ունակությունը կապված է գիտական ​​ոճի համակարգի և գիտական ​​տեքստի կառուցման կանոնների տիրապետման հետ. այդ հմտությունների զարգացման հիմնական միջոցը պետք է լինի գիտական ​​խոսքի նմուշների դիտարկումն ու վերլուծությունը, որոնք ծառայում են որպես հիմք՝ գիտական ​​թեմայի վերաբերյալ սեփական անկախ հայտարարությունների կառուցման և կատարելագործման համար: Մինչդեռ ուսուցիչը պետք է հիշի, որ տերմինաբանական խոչընդոտները չպետք է խանգարեն մանկավարժական հաղորդակցության իմաստին և բովանդակությանը. Ուսուցչի կոնցեպտուալ ապարատը չպետք է վերածվի «անանցանելի սարի» ունկնդրի համար։

Ուսուցչի խոսքի մշակույթի կարևոր հատկանիշը մենախոսության տեքստում վերարտադրված և իմպրովիզացված համապատասխան հարաբերակցությունն է: Ուսուցիչը կարող է անգիր սովորել հանդիսատեսին ուղղված իր ուղերձի տեքստը, բայց հետո նա որոշակի դժվարություններ կունենա ինքնաբուխ շփման իրավիճակում։ Առանց իմպրովիզացիայի տարրերի տեքստի վերարտադրումը նվազեցնում է կենտրոնացվածության աստիճանը, և ունկնդիրները որևէ սուր տարբերություն չեն տեսնում մենախոսության սովորած կամ կարդացված լինելու միջև. ամեն դեպքում, այն կապ չունի հանդիսատեսի համար: Ուսուցիչը, ով ձգտում է անգիր անել տեքստը, ավելի շատ կենտրոնացած է իր վրա, նրա ներքին խոսքում գերակշռում է ինքնագնահատումը, ներառյալ մենախոսությունը (այն, ինչ ասվեց և ինչ կարելի էր ասել); ունկնդիրը կլինի հռետորական ազդեցության ծայրամասում։ Իմպրովիզացնել նշանակում է կարողանալ հրաժարվել նախապես պատրաստված կետերից և ներկայացման տողերից՝ նոր միջոցներով «նորաձևելու» համար որպես թարմ, սկզբնական, լավ սովորած հիմնական գաղափար: «Հագեցած բանավոր կոնստրուկցիաներով» նշանակում է, որ միտքը ոչ միայն խորն է և ընդարձակ, այլև դժվարություններ չունի բառացիորեն արտահայտելու համար, անկախ նրանից, թե որքան բարդ և հանկարծակի գաղափար է:

Ուսուցչի խոսքի կարևոր խնդիրն է ստեղծել հաղորդակցության ընկերական հոգեբանական մթնոլորտ, որում անհատն ավելի լավ բացահայտվի և ցուցադրի իր գիտելիքները: Ուսուցչի ընկերասիրությունը առարկան հանդիսատեսի համար իսկապես օգտակար դարձնելու ցանկությունն է, ուսուցմանը ունկնդրի տեսանկյունից, իսկ երբեմն էլ՝ տվյալ լսարանի համար ակտուալ, բայց ունեն նպատակների և խնդիրների համատեքստում դիտելու կարողություն։ դրա կողմից դեռ չի իրականացվել տարբեր պատճառներով։ Երբեմն, երբ հանդիսատեսի դիմադրությունն ակնհայտ է, ուսուցիչը բարերարություն է ցուցաբերում՝ հիմնված հռետորաբանության հիմնական սկզբունքի վրա՝ շրջվելով դասավանդման գործընթացում ձևավորված ոչ միայն եղածին, այլև ցանկալիին: Ուսուցչի խոսքի վարվելակարգը ապահովում է ներառման, պահպանման, զրուցակցի ուշադրությունը փոխելու, շփման դադարեցման, երախտագիտության, համաձայնության, անհամաձայնության, գոհունակության, ափսոսանքի, կարեկցանքի, հաճոյախոսության և այլնի մշակույթ: Հանդիսատեսի հետ շփման որոշիչ փուլերը շփման մեջ մտնելն է, այն պահպանելն ու վերջ տալը։ Հայտնի է «խոսքի կարգավորման» կարևորությունը զրուցակիցների միջև կապ հաստատելու գործում։ Առողջության, տրամադրության, եղանակի մասին աննշան թվացող դիտողությունների փոխանակումը թույլ է տալիս ավելի մոտիկից նայել միմյանց, զգալ հուզական վիճակը և համարժեք ընկալել հաղորդակցական իրավիճակը։

Դժվար է թիմային աշխատանքի համար բարենպաստ մթնոլորտ ստեղծել՝ ուղղակիորեն խրատելով աշակերտներին և ուսուցչին կատեգորիկ պահանջներ ներկայացնելով։ Մանկավարժական թելադրանքը, նույնիսկ ժպիտով ուղեկցվող, հանգեցնում է ուսումնադաստիարակչական գործընթացի պաշտոնականացմանը, սովորողների օտարմանը և ուսուցչի դիդակտիկ գործունեությանը ներքին դիմադրությանը։ Մանկավարժական հաղորդակցությունը, որը հասկացվում է որպես մասնագիտական ​​հաղորդակցություն ուսուցչի և ուսանողների միջև, որի նպատակն է ստեղծել բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտ, որտեղ տեղի է ունենում գործունեության մանկավարժորեն համապատասխան կազմակերպում, ենթադրում է, որ հոգեբանական մթնոլորտը միշտ պետք է լինի դրական հուզականորեն գունավորված: Ուսուցիչը պետք է հիշի, որ իր գործողությունները (հազվադեպ բացառություններով) չպետք է աշակերտների մոտ բացասական հույզեր առաջացնեն:

Մանկավարժական էթիկետը պարտավորեցնում է ուսուցչին հատուկ անդրադառնալ խոսքին: Հաղորդվող տեղեկատվության անորոշությունը (ինչպես ձևով, այնպես էլ բովանդակությամբ) ունկնդիրների համար դժվարացնում է այն որպես անձնական նշանակալի ընկալում: Փորձառու ուսուցիչներին բնորոշ է իրենց հայտարարությունները փոփոխելու, ճշգրիտ արտահայտիչ երանգավորումը գտնելու կարողությունը՝ հաշվի առնելով ունկնդիրների անհատական, տարիքային յուրահատկությունը և հաղորդակցական իրավիճակը:

Ուսուցչի մասնագիտորեն կարևոր հմտությունն է՝ էթիկորեն հարցեր ձևակերպել, պատասխանել, բացատրել պատասխանները, արտահայտել անձնական կարծիք (դրական, բացասական, չեզոք), հույզեր արտահայտել (համաձայնություն, անհամաձայնություն, ուրախություն, վիշտ, երախտագիտություն), երկխոսություն կազմակերպել այնպես, որ փոխգործակցությունը ուսանողները բնական են և բնականաբար գերազանցել են պաշտոնական շրջանակը՝ վերածվելով միջանձնային հաղորդակցության:

Ինքն իրեն հարգելու կարողությունը, առանց մանկավարժական ամբարտավանության մեջ ընկնելու, անհրաժեշտ է ուսուցչին, անբաժանելի հավասարության-գերակայության հարաբերությունները կարգավորելու իր կարողությունից՝ ստորադասված և՛ կրթական և զարգացնող ուսուցման դիդակտիկ սկզբունքին, և՛ հռետորական էթոսին: Ուսուցիչը գնահատվում է որպես տեղեկատվության աղբյուր, և միայն իր ծավալին և մատուցման որակին համապատասխան կարող է հույս դնել ուսանողների հետ ոչ պաշտոնական հարաբերությունների վրա: Նրա մասնագիտական, հռետորական և առարկայական իրավասությունը կարող է կասկածներ առաջացնել՝ հաշվի առնելով չափազանց անկեղծության ակնհայտ ցանկությունը և ազդել ինքնագնահատականի վրա: Եթե ​​դասախոսությունը սկսվում է «Ես առանձնապես իրավասու չեմ այս հարցում» կամ, ընդհակառակը, «Իմ դասախոսությունը կարող է դժվար լինել ձեզ համար» բառերով, ապա ունկնդիրը, ով ներքուստ ուղղված չէ որևէ դիդակտիկ առաջադրանքի, դառնում է անկարող։ տեղեկատվությունը ընկալելու մասին. իր վստահեցրել են, որ դա իրեն ծանոթ է կամ չի կարող սովորել: Նման սկիզբները բացահայտում են ուսուցչի անհարգալից վերաբերմունքն իր և իր աշակերտների նկատմամբ. եթե մարդ դուրս է գալիս հանդիսատեսի առաջ, նա ունի տեղեկատվական և հաղորդակցական մտադրություններ: Ինքնագնահատականն է, առարկայի և ուսանողների նկատմամբ հարգանքը, այլ ոչ թե հափշտակությունը, դա համալսարանի ուսուցչի հաղորդակցական մշակույթի ցուցիչներից է։

Ուսուցչի կամքի արտահայտման մշակույթը հիմնարար նշանակություն ունի։ Ուսանողների հետ փոխգործակցության առարկայական-առարկայական բնույթը ուսուցչին պարտավորեցնում է նվազագույնի հասցնել ուղղակի հրամանների և հրամանների օգտագործումը, հրամայական տրամադրության իմաստով բայերը՝ «ոտքի կանգնել», «նստել», «պատասխանել» և այլն: Բացի այդ, ուսուցչին աշակերտից վեր բարձրացնելու և կարգավիճակի ուժ դրսևորելու ընդհանուր ձևերից մեկը «դու-շփվելն» է։ Ուզուրպացնելով «դու-շփումը»՝ ուսուցիչը սկզբում բարձրացնում է իր կարգավիճակը, ճնշում գործադրում և ուրվագծում իր «հրամանատար» դիրքի առաջնահերթությունը։ «Դու հաղորդակցության» վրա կենտրոնացումը վկայում է անհատի ներքին մշակույթի մասին և դրսևորում է քաղաքավարի վերաբերմունք անձի նկատմամբ և անհատների իրավահավասարություն։ Իհարկե, եթե ուսուցիչն ու աշակերտը ունեն երկարաժամկետ, զգացմունքային և վստահելի հարաբերություններ, «դու-շփումը» կարող է լինել հարաբերությունների որոշակի մտերմության ցուցիչ: Միևնույն ժամանակ, էթիկետի մասնագետները խորհուրդ չեն տալիս անուն-ազգանունով գնալ այնպիսի մարդու հետ, ով չի կարող իրեն թույլ տալ նման անցում, օրինակ՝ սոցիալական կարգավիճակի կամ տարիքի մեծ տարբերության պատճառով։

Հաղորդակցման գործընթացում ուսուցիչը կոչված է ստեղծել հաղորդակցական միջավայր, որը խթանում է ուսանողների խոսքի գործունեությունը, ոչ թե բացառապես սխալներ կամ անճշտություններ փնտրելով նրանց դատողություններում, այլ արտահայտելով մեծ հետաքրքրություն տեղեկատվության փոխանակման մեջ, ընդգծելով ուժեղ և ուժեղ կողմերը: ոչ թե ուսանողների թույլ կողմերը. մի շտապեք պատասխանել, մի ընդհատեք.

Հաղորդակցական ազդեցությունը, որը նախատեսված է ուսուցչի և աշակերտի միջև անմիջական հոգևոր կապեր հաստատելու համար, սկզբում երկխոսական է և իմպրովիզացիոն բնույթ: Երկխոսության կողմնորոշումը ուսուցչի խոսքի վարքագծի մշակույթի նշանակալի ցուցանիշ է: Ցանկացած երկխոսության ժամանակ տեղի է ունենում լսողի և խոսողի դերերի պարբերական փոփոխություն։ Լսելու երկու տեսակ կա՝ ֆունկցիոնալ (ռեֆլեքսիվ), որն ուղղված է ստացված տեղեկատվության ճշգրիտ ընկալմանը և վերլուծությանը, և անձնական՝ զրուցակցի հանդեպ կարեկցանքով ուղեկցվող։ Էմպատիկ լսելը ուսուցչի խոսքի վարքագծի համարժեքության, նրա մասնագիտական ​​ռեակցիաների արդյունավետության և հաղորդակցման խոչընդոտների առաջացման կանխարգելման նախապայմանն է:

Մանկավարժական երկխոսությունը և դրա իմաստային ասպեկտները արդիականացնում են խնդրահարույց հարցերը և փոխադարձաբար հարստացնում տարբեր «բաց դիրքորոշումներ»։ Ուսուցչի և աշակերտի համատեղ մտածողությունը երկխոսության մեջ փոփոխություններ է բերում ուսանողների մոտիվացիայի մեջ. ընդլայնվում է գիտելիքների և ինքնաճանաչման խթանող դրդապատճառների շրջանակը, նոր դիրք է ծնվում իր, այլ մարդկանց և աշխարհի նկատմամբ: Այս բաց դիրքորոշումն անհնար է պատկերացնել առանց մտածողության դոգմատիզմից ու ավտորիտարիզմից, պնդումներից ու համոզմունքներից ազատվելու միակ ճիշտ տեսակետի համար, առանց մտածողության կոշտության հաղթահարման։

Այնուամենայնիվ, ուսուցչի համար միշտ չէ, որ հնարավոր է հավասար երկխոսության մեջ մտնել աշակերտի հետ: Երկխոսության մեջ մանկավարժական գերակայության նշաններ.

· երկարատև և բարձրագոչ հայտարարությունների չարաշահում;

· սեփական կարծիքի և պատրաստի լուծումների պարտադրում.

· անհանդուրժողականություն այլակարծության նկատմամբ;

· այլախոհին «իր տեղը» դնելու ցանկությունը.

· մեկնաբանությունների չարաշահում, որոնք խոչընդոտում են գործընկերոջ խոսքի ակտիվությանը:

Ուսանողների հետ հաղորդակցական երկխոսություն վարելը պահանջում է բարձր մշակույթ՝ լեզվական, բարոյական, հոգեբանական, մանկավարժական։

Հարկ է նշել, որ համալսարանական մշակույթի համակարգում գիտական ​​մենթորի երկխոսության դիրքը դառնում է ուսանողի մասնագիտական ​​հաջող զարգացման կարևորագույն պայմանը և կարող է լինել մանկավարժական ուշադրությամբ ուշադրության առարկա։ Յու.Մ. Լոտմանը, վերլուծելով համալսարանական կրթության առանձնահատկությունները, այս դիրքորոշումը բնութագրեց հետևյալ կերպ. «Այստեղ չկա վերև և ներքև՝ ուսուցիչներ և ուսանողներ, այստեղ բոլոր գործընկերներն են, այսինքն՝ մարդիկ, ովքեր աշխատում են միասին: Չէ՞ որ բարձրագույն ուսումնական հաստատության աշխատանքը բաղկացած է համագործակցությունից, այսինքն՝ երբ ոմանք ցանկանում են սովորել, իսկ մյուսներն օգնում են նրանց դրանում։ Ուսուցչի վերաբերմունքը ուսանողների նկատմամբ կլինի գործընկերոջ վերաբերմունքը կրտսեր գործընկերոջ նկատմամբ»։ Երկխոսության վրա կենտրոնացած էր փիլիսոփա և բանասեր Ա.Ֆ. Լոսևա; Նա ասաց. «Ընկերներ, ես ձեզ ներկայացրի խնդրի վերաբերյալ տեսակետներից մեկը, ցույց տվեցի իմ փնտրտուքի ուղղությունը, մտածելակերպը։ Բայց ես այստեղ չեմ եկել դասավանդելու, այլ բոլորին հուզող հարցերի շուրջ վիճելու, եկել եմ սովորելու: Ուզում եմ ձեր գիտական ​​երկխոսության մեջ զգալ մտքի զարկերակը, լսել այլ կարծիքներ ու տեսակետներ։ Ես եկել եմ այստեղ վիճելու, որպեսզի սովորեմ մտածել»։

Երկխոսության հոգեբանական տարածքը հատուկ «ստեղծագործական դաշտ» է, որտեղ աճում են անսպասելի, օրիգինալ լուծումների կադրերը, սա հատուկ հոգևոր հաղորդակցություն է, որը հիմնված է ինտելեկտուալ որոնման, ինքնարտահայտման ազատության և ինքնըմբռնման վրա: Ուսուցչի երկխոսական վերաբերմունքի և մենախոսության հիմնական տարբերությունն այն է, որ վերջինս չի ներառում ունկնդրին դիմել որպես կոնկրետ անձ, զրուցակից, որը պետք է որոշակի կերպ արձագանքի ստացված հաղորդագրությանը, համաձայնի կամ առարկի, մեկնաբանի, մեկնաբանի, գնահատի այն: այս կամ այն ​​կերպ.

Հենց երկխոսական հաղորդակցությունն է հնարավորություն տալիս գործնականում, և ոչ միայն գեղեցիկ եզրակացությունների մակարդակով զարգացնել մանկավարժական հաղորդակցության հումանիստական ​​ուղղվածություն, իմաստային ուղղվածություն: Ավելին, կարելի է պնդել, որ երկխոսությունը ուսուցչին փրկում է մասնագիտական ​​դեֆորմացիաներից, քանի որ հաղորդակցության երկխոսության ձևեր վարելով՝ ուսուցիչը դուրս է գալիս «ամեն ինչ գիտի ղեկավարի» իր սովորական կարգավիճակից, ինչը կանխում է սեփական կարևորության առաջացումը։ , գերիշխանություն և մանկավարժական քմահաճույք. Երկխոսությունը ներկայացնում է դիրքորոշումների հիմնարար հավասարություն, որտեղ չկա մեկի ձևավորումը մյուսի կողմից, չկա մեկի միակողմանի վերելք դեպի մյուսի տրամաբանությունը։

Ուսուցչի խոսքի հաղորդակցական որակները

Խոսքի մշակույթի վարդապետության մեջ կենտրոնական է այն, որ ներկայացրել է Բ.Ն. Գոլովինի «խոսքի հաղորդակցական որակների» ընդհանուր հայեցակարգը, որը վերաբերում է նրա հատկություններին, որոնք բացահայտում են նրա հարաբերությունները ոչ խոսքային կառույցների հետ, ինչպիսիք են լեզուն, մտածողությունը, գիտակցությունը, իրականությունը և ստեղծվել են տարբեր լեզվական մակարդակների միավորներով իրենց փոխազդեցության մեջ:

Ուսուցչի լավ ելույթը բնութագրվում է մի շարք հատկանիշներով.

1.Ճիշտ խոսք, այսինքն՝ ընդունված գրական և լեզվական նորմերին համապատասխանելը (ճիշտ արտասանություն, շեշտադրում, բառերի հոմանիշների ընտրություն, երկար նախադասությունների համադրություն կարճ նախադասությունների հետ, խոսքի միջին տեմպը)։ Ուսուցչի խոսքը պետք է լինի քերականական, ուղղագրական և բառապաշարի ճիշտ:

2. Խոսքի հարստությունկարելի է սահմանել որպես դրա առավելագույն հնարավոր հագեցվածություն տարբեր, չկրկնվող լեզվական միջոցներով։ Որքան բազմազան է ելույթը, այնքան ավելի շատ տեղեկատվություն է պարունակում այն, այնքան ավելի շատ անձնական գնահատականներ և հեղինակի վերաբերմունքը խոսքի թեմային: Լեքսիկական հարստությունը դրսևորվում է նրանով, որ բառերը, որոնք չեն կրում հատուկ հաղորդակցական նպատակ, օգտագործվում են հնարավորինս հազվադեպ: Դրան կարելի է հասնել, եթե բանախոսը/գրողը մեծ բառապաշար ունի: Խոսքի բառապաշարային հարստության մակարդակը քանակականացնելու համար գոյություն ունի այնպիսի չափանիշ, ինչպիսին է բառապաշարի հարստության գործակիցը։ Այն ներկայացնում է լեքսեմների (տարբեր բառերի) և տեքստի բառերի ընդհանուր քանակի հարաբերությունները: Խոսքի իմաստային հարստությունը դրսևորվում է բառային կապերի բազմազանության և թարմացման մեջ, այսինքն՝ նկատի ունի համատեքստում ձեռք բերված բառի իմաստը։ Խոսքի շարահյուսական հարստությունը դրսևորվում է շարահյուսական բազմազան միջոցներով։

3. Խոսքի հստակություն, այսինքն՝ ունկնդրի ըմբռնման հասանելիություն։ «Խոսիր այնպես, որ քեզ չհասկանան» (Քվինտիլիան): Այն ձեռք է բերվում բառերի, տերմինների, բառակապակցությունների, քերականական կառուցվածքների ճշգրիտ և միանշանակ օգտագործման միջոցով և հանդիսանում է խոսքի կարևոր հաղորդակցական որակ: Այս պահանջին համապատասխանելը կարևոր է, քանի որ այն վերաբերում է բանավոր խոսքի արդյունավետությանը և արդյունավետությանը: Ըստ հետազոտողների, մատչելիությունը և հասկանալիությունը որոշվում են հիմնականում խոսքի միջոցների ընտրությամբ, մասնավորապես լեզվի բառապաշարի ծայրամասում գտնվող և հաղորդակցական համընդհանուր նշանակության որակ չունեցող բառերի սահմանափակ օգտագործմամբ: Բառերի օգտագործման ոլորտի տեսակետից դրանք կարելի է բաժանել երկու խմբի՝ անսահմանափակ օգտագործման ոլորտի բառապաշար, որը ներառում է բոլորին հասկանալի սովորաբար օգտագործվող բառեր և սահմանափակ օգտագործման բառապաշար, որը ներառում է պրոֆեսիոնալիզմ, բարբառներ, ժարգոն, տերմիններ, այսինքն. որոշակի ոլորտում օգտագործվող բառերը՝ մասնագիտական, տարածքային, սոցիալական: Բայց այս ելույթը չի կարող և չպետք է ընկալվի բացարձակապես բոլորի համար։

4. Տրամաբանություն, տրամաբանության օրենքներին համապատասխանելը։ Անզգույշ լեզուն առաջացնում է անհասկանալի մտածողություն, իսկ խոսքի տրամաբանությունը ոչ միայն ապահովում է ունկնդիրների կողմից դասախոսի ներկայացրած նյութի արդյունավետ յուրացումը, այլև նպաստում է բանախոսի և լսարանի հոգեբանական շփման հաստատմանը: Օգտագործելով տրամաբանության օրենքները, դուք կարող եք բարձրացնել ձեր դատողությունների և փաստարկների համոզիչությունը: Որպեսզի հրապարակային խոսքը տրամաբանական լինի, անհրաժեշտ է բանավոր ելույթին նախապատրաստվելիս հաշվի առնել տրամաբանության պահանջները։ Նախ, պետք է լինի խոսքի հստակ կառուցվածք, այսինքն. ելույթը պետք է պարունակի ներածություն, հիմնական մաս և եզրակացություն: Ներածության միջոցով լուծվում է բանախոսի և հանդիսատեսի միջև կապ հաստատելու, հետաքրքրություն առաջացնելու և ուշադրություն գրավելու խնդիրը։ Հիմնական մասը բացահայտում է առաջարկվող գաղափարների, առաջարկների, արժեքային դատողությունների էությունը։ Եզրափակելով խոսքն ամփոփվում է և զրուցակիցների գործունեությունը մոտիվացվում է։

Մտքերի մատուցման սլացիկությունը և հետևողականությունը մատնանշվում է բանավոր ներկայացման մեջ նյութի ներկայացման հերթականությամբ, երբ յուրաքանչյուր հաջորդ միտք կապվում է նախորդի հետ: Ելույթը տրամաբանական կհամարվի, եթե այն կառուցված է ֆորմալ տրամաբանության օրենքներին համապատասխան՝ ինքնության օրենքը; հակասության օրենքը (ոչ հակասություն); բավարար պատճառի օրենքը և երրորդի բացառման օրենքը։ Հիմնվելով տրամաբանության օրենքների վրա՝ կարող ենք եզրակացնել, որ տրամաբանորեն ճիշտ խոսքը պետք է լինի.

Ես վստահ եմ, այսինքն. պարզ, հստակ ձևակերպումներով և կոնկրետ եզրակացություններով (ուսուցիչը չի օգտագործում անորոշ ակնարկներ, անորոշ դատողություններ, երկիմաստ դիտողություններ, չի ցատկում մի մտքից մյուսը);

l հաջորդական, այսինքն. առանց հակասական հայտարարությունների (խոսքի բոլոր տարրերը պետք է ուղղված լինեն առաջ քաշված տեսակետի հաստատմանը);

l ապացույցների վրա հիմնված, փաստացի փաստերի, գիտականորեն հիմնավորված ճշմարտությունների, տեղեկատվության հուսալի աղբյուրների վրա, ինչը թույլ է տալիս հանդիսատեսին տանել տրամաբանական եզրակացությունների և համոզել նրանց ընդունել այդ եզրակացությունները:

6. Խոսքի ճշգրտություն, այսինքն՝ իրականությունն արտացոլելու ճշգրտություն և մտքերը բառերով արտահայտելու ճշգրտություն։ Առաջին ասպեկտը կապված է խոսքի արտահայտության ճշմարտացիության հետ (ճիշտ կամ սխալ): Երկրորդ ասպեկտում հնարավոր են թերություններ՝ կոնկրետության բացակայություն, հնչյունային նման, բայց իմաստով տարբեր բառերի շփոթություն, որոնք կոչվում են հոմանիշներ (դատելու-քննարկելու, ներկայացնելու-տրամադրելու):

7. Խտացված խոսք, այսինքն՝ ավելորդ բառերի ու ավելորդ կրկնությունների բացակայություն։ Բազմախոսությունը միշտ անտեղի է, խոսելու ունակությունը շատ բան չասելու ունակությունն է: Ընդհանուր խոսքերը հանդիսատեսի հանդեպ անկարողության և կատարյալ անտարբերության նշան են:

8. Խոսքի աշխուժություն, այսինքն՝ դրանում ձևանմուշների, կարծրատիպերի բացակայությունը, դրա արտահայտչականությունն ու պատկերացումը, որը ձեռք է բերվում փոխաբերական իմաստ ունեցող խոսքի ձևերի, պատշաճ օգտագործվող ասացվածքների, դարձվածքաբանական միավորների, բռնակ բառերի միջոցով, որոնք օգնում են ուսուցչին հստակ և հակիրճ արտահայտել իր. մտքերն ու զգացմունքները.

9.Խոսքի էյֆոնիա, այսինքն՝ բավարարել ականջի համար հաճելի ձայնի պահանջները՝ ընտրելով բառեր՝ հաշվի առնելով դրանց հնչյունային կողմը։ («Դիսոնանտ բառերից պետք է խուսափել: Ես չեմ սիրում սուլոցների և շշուկների առատությամբ բառեր, ես խուսափում եմ դրանցից»: Ա.Պ. Չեխով):

10. Խոսքի էսթետիկադրսևորվում է գրական լեզվի կողմից մարդու պատիվն ու արժանապատվությունը վիրավորող արտահայտչամիջոցների մերժմամբ։ Գեղագիտության հասնելու համար օգտագործվում են էվֆեմիզմներ՝ հուզականորեն չեզոք բառեր, որոնք օգտագործվում են խոսակցի համար անպարկեշտ, կոպիտ կամ աննկարագրելի թվացող բառերի և արտահայտությունների փոխարեն:

11.Արտահայտությունխոսքի էմոցիոնալ արտահայտիչությունը (նույնիսկ ամենածուլը, բովանդակության պակաս ունեցող կրկնօրինակը կրում է որոշակի հուզական վիճակների ենթատեքստ՝ ինտելեկտուալ պասիվություն, անտարբերություն հաղորդակցության նկատմամբ, սեփական մտքերն ու զգացմունքները բացահայտելու դժկամությունը, և արտահայտությունը թույլ է տալիս բարձրացնել փոխաբերականությունն ու արտահայտչականությունը։ բառը). Արտահայտիչ խոսքը օգնում է ուսուցչին ստեղծել կոլեկտիվ գեղագիտական ​​փորձառության մթնոլորտ, երբ կրթական հաղորդակցությունը ենթարկվում է գեղարվեստական ​​տրամաբանության օրենքներին, իսկ գիտությունը ներմուծվում է հետաքրքրաշարժ ձևով՝ զերծ կլիշերից: Ուսուցչի անհատականությունը առաջին տեղում է արտահայտիչ էֆեկտ ստեղծելու հարցում: Դա հիմք է հանդիսանում ուսուցիչներին ուղղված ամենատարածված խորհուրդներից մեկի համար. «տեղեկատվությունը փոխանցիր քո միջով», զարգացրու սուբյեկտիվ-գնահատողական վերաբերմունք դասախոսության առարկայի նկատմամբ: Արտահայտիչ խոսքի պայմաններից են՝ մտածողության անկախությունը, խոսքի առարկայի նկատմամբ մտահոգությունը, լեզվի հնարավորությունների իմացությունը, գրական տեքստերի ընթերցման վրա հիմնված խոսքի հմտությունների ուսուցումը և արտահայտիչ խոսելու և գրելու գիտակցված մտադրությունը:

12.Համապատասխանությունենթադրում է լեզվական միջոցների այնպիսի ընտրություն և կազմակերպում, որոնք ստիպում են խոսքը բավարարել հաղորդակցության նպատակներին և պայմաններին: Որոշակի լեզվական միջոցների արդիականությունը կախված է զրուցակցի համատեքստից, իրավիճակից և հոգեբանական առանձնահատկություններից: Այս սկզբունքի էությունը լավ արտացոլված է ասացվածքում. «Կախված մարդու տանը ոչ ոք պարանով չի այրվում»։ Ե՛վ ինքնագովեստը, և՛ ինքնագովեստը տեղին չեն՝ անկախ հանդիսատեսից: Սա նույն չափով խոսքի էթիկետի խախտում է. ինքն իրեն արհամարհող մարդը, եթե անկեղծ է խոսում, իրավունք չուներ դուրս գալ առանց իր հարգված լսարանի համար պատրաստվելու. եթե նա պատրաստ է, սուտն ակնհայտ է, և դա ինքնին չի կարող լինել ունկնդիրների նկատմամբ հարգալից վերաբերմունքի հիմք։ Ամեն ինչ չէ, որ անկեղծություն է պահանջում. ուսուցիչը չպետք է չարաշահի իր կենսագրության փաստերը, իր առողջության մասին հաղորդագրությունները և տրամադրության ներկայացումը:

Արտասովոր, հոգեպես հարուստ անհատները տիրապետում են բանավոր հաղորդակցության մոգությանը: Այն արտածվում է նրանց կերպարանքով, հաղորդակցման եղանակով, ձայնի ինտոնացիոն գունավորմամբ, աչքերի հեղուկ փայլով։ Լսողները տպավորված են, երբ բանախոսը ոչ թե իրարանցում է, այլ էմոցիոնալ կերպով արտահայտում է արտահայտություններ՝ չթաքցնելով իր համոզմունքները՝ իր ամբողջ տեսքով ցույց տալով օգտագործված փաստարկների վստահությունն ու ճիշտությունը։ IN. Կլյուչևսկին գրում է Ս.Մ. Սոլովյով. «Սոլովյովի ընթերցանությունը չի հուզել կամ գերել, չի ազդել ոչ զգացմունքների, ոչ երևակայության վրա, բայց մտածելու տեղիք է տվել: Ամբիոնից լսվում էր ոչ թե պրոֆեսոր, որը կարդում էր ունկնդիրների մեջ, այլ մի գիտնական, որը մտածում էր իր աշխատասենյակում... Սոլովյովի խոսքերը միշտ համահունչ էին նրա մտքերի աճին, քանի որ իր մտքերն արտահայտելիս նա հետևում էր ասացվածքին. քառասուն անգամ, մեկ անգամ էլ կտրել։ Ձայնը, հնչերանգը, խոսքի ոճը, կարդալու եղանակը. նրա ուսուցման գործիքների և տեխնիկայի ամբողջ շարքը պարզ երևում էր, որ այն ամենը, ինչ ասվել է, վաղուց մտածված է եղել, կշռվել և չափվել, հեռացվել է այն ամենից, ինչ ավելորդ է սովորաբար մնում: հասունացող մտքին, և ստացավ իր իսկական ձևը՝ վերջնական ավարտը: Ահա թե ինչու նրա միտքն ընկավ իր ունկնդիրների գլխում որպես մաքուր ու լիարժեք հատիկ»։

Նմանություններ կան ուսուցչի և դերասանի մասնագիտական ​​հմտությունների միջև, քանի որ նրանց ազդեցության առարկան անհատի հոգևոր աշխարհն է, իսկ հիմնական միջոցը խոսքի արտահայտումն է։ Գեղարվեստական ​​ուսուցիչն իր շուրջ էմոցիոնալ կենսադաշտ է ստեղծում, դրա մեջ ընկածները ներառում են իրենց հույզերը, և դա տեղի է ունենում այն ​​ուղղությամբ, որը որոշվում է ուսուցչի ազդեցությամբ։ Ահա թե ինչպես է նա նկարագրում իր տպավորությունը պրոֆեսոր Ս.Ն.-ի դասախոսությունից: Սավելևը նրա աշակերտն է՝ Է.Գ. Սոկոլով. «Նա միշտ դասախոսություններ էր կարդում, ինչպես ինձ թվում էր սկզբում, կիսաինտիմ իմպրովիզացիոն ինտոնացիայով։ Զգացողությունը, որ այստեղ և հիմա ամեն ինչ ծնվում է (նրա խոսքը, միտքը, խոսքի շրջադարձերը, ժեստերը, արձագանքները կոնկրետ այս լսարանի նկատմամբ): Եվ սա անկախ նրանից հանդիսատեսը մեծ է, թե փոքր։ Մի քանի ինքնաբուխ օրինակ-նկարազարդումներ, շատ իրավիճակային, որոնք առաջացել են անմիջական կոնկրետ իրավիճակից և լսողներից, ինձ ամենաշատը ցնցեցին։ Եվ հիմա ես երկրորդ անգամ եմ հայտնվում նույն դասախոսության ժամանակ բոլորովին այլ լսարանում՝ չափի, տարիքի, սոցիալական կազմի առումով... Եվ... նույն ինտոնացիան, նույն «ինքնաբուխ» դիտողությունները հանդիսատեսի կողմից. անսպասելի» հարցեր, իրավիճակային օրինակներ. Ես ապշած էի։ Կատարյալ կարողություն հանդիսատեսին բերելու այն վիճակին, որն անհրաժեշտ է, առաջնորդելու նրանց մտքերի, պատասխանների, հարցերի»: Դասախոսի խոսքի վարպետությունը ձեռք է բերվում նրանով, որ սովորածը որպես տեքստ արտասանվում է մի քանի անգամ (երբեմն պետք է նույն բանը կրկնել մի քանի տասնյակ անգամ), կարծես այն ծնվել է հենց այստեղ և հիմա։ Հանդիսատեսի մոտ այն զգացողությունն է առաջանում, որ իր դիմաց կանգնած է մարդ, ով բոլորի ներկայությամբ մտածում է իր համար։

Խոսքի վարքագծի մշակույթը ենթադրում է ուսուցչի ըմբռնում իր արտահայտչական դրսևորումների, դրանց քննադատական ​​ինքնագնահատականի, լեզվի բնական ինքնատիպության մշակման և դրա գիտակցված օգտագործման ուսուցման և կրթական նպատակների համար: Շատ ուսուցիչների մոտ զգացմունքային ինքնարտահայտման նկատելի կարծրատիպ կա. ավելի արտահայտիչ են ոչ թե դրական, այլ բացասական զգացմունքները աշակերտների նկատմամբ:

Քանի որ հաղորդակցության մեջ գլխավոր դերը խաղում է ուսուցիչը (նա նախաձեռնում է, ուղղորդում, խթանում, կենտրոնացնում է ուշադրությունը), ուսանողները ուսուցչից ակնկալում են վստահություն, վճռականություն, հանգստություն և արժանապատվություն:

Խոսքի տեխնիկա

Կատարումը հիմնված է թելադրանքի և ժամանակային բնութագրերի վրա, որոնց խախտումը ուսուցչի կողմից միանգամայն անընդունելի է: Խոսքի պարալինգվիստիկան ուղղված է նրա հնչողությանը, որն իր հերթին հիմնված է դիկտորի, տեմպի, ռիթմիկ և ինտոնացիոն երանգավորման հասկացությունների վրա, որոնք կազմում են աշխարհի աուդիոլոգիական պատկերը։ Նրանք երկուսն էլ կարող են մերձեցնել հաղորդակցության մասնակիցներին՝ կարեկցանքի զգացումով, և առանձնացնել նրանց։ Յուրաքանչյուր մարդ, կախված բազմաթիվ անհատական ​​հատկանիշներից՝ խառնվածքից, տարիքից, բնավորությունից, համապատասխանության աստիճանից, ունի խոսքի հարմարավետության իր անհատական ​​համակարգը՝ հաշվի առնելով խոսքի ռիթմիկ-ինտոնացիոն, տեմբրային, դինամիկ և դիկտացիոն բնութագրերը:

Խոսքի տեխնիկախոսքի շնչառության, ձայնի կառավարման, դիկտացիայի և խոսքի ինտոնացիոն-մեղեդիական կառուցվածքի հմտությունների համալիր է։ Խոսքի տեխնիկայի տիրապետումը ուսուցչին թույլ է տալիս. Խոսքի տեխնիկան ներառում է՝ հնչյունային շնչառություն, ձայն, դիկտացիա, ինտոնացիա։

Ուսուցիչները հաճախ դժգոհում են, որ դժվարությամբ են դիմանում ձայնային ծանր բեռին. «ձայնը հոգնում է», շունչը կտրվում է։ Շատերը նույնիսկ չեն էլ կասկածում, որ այս թերությունների մեծ մասը կապված է ճիշտ խոսքի շնչառական հմտությունների բացակայության հետ: Ֆոնացիոն շնչառությունը տարբերվում է առօրյա շնչառությունից՝ ուժեղ ինհալացիայով և երկար, նույնիսկ արտաշնչումով։ Այս շնչառությունը էներգիա է հաղորդում ձայնին և կարգավորում է հնչյունների ուժգնությունը, որոնք տարբեր բնույթ են կրում։

Ֆոնացիոն շնչառությունբնութագրվում է ակտիվությամբ, քանի որ շնչառությունը ծառայում է որպես խոսքի էներգիայի հիմք: Հնչյունային շնչառության ռիթմը հետևյալն է՝ ինհալացիա 10-15 անգամ ավելի կարճ է, քան արտաշնչումը։ Արտաշնչված օդի այս բաշխումը պետք է գիտակցաբար վարժեցվի. Լրացուցիչ շնչառություն խոսքի ընթացքում. դուք պետք է սովորեք, թե ինչպես արագ, եռանդուն և ամենակարևորը, ունկնդիրների կողմից աննկատ վերցնել օդի նոր բաժին, լրացնել դրա պաշարը յուրաքանչյուր հարմար դադարի ժամանակ:

Ուսուցչի հիմնական մասնագիտական ​​գործիքը ձայնն է, բանավոր խոսքի ձայնային ձևը։ Մանկավարժական ձայնի ներքոՍա ենթադրում է պրոֆեսիոնալ ձևավորված ձայն, որը լիովին ապահովում է ձայնային կողմը: Հնչյունությունը, տեմբրը, տեմպը, արտաբերումը` բանավոր խոսքի այն բաղադրիչները, որոնք որոշում են դրա ինտոնացիոն հարստությունն ու ինքնատիպությունը, կախված են նրանից, թե որքանով են նրանք տիրապետում դրան: Մանկավարժական ձայնի բարդ բնութագրերը ներառում են այնպիսի պարամետրեր, ինչպիսիք են բարձր ձայնի մակարդակը, լայն դինամիկ և բարձրության տիրույթը, տեմբրի բազմազանությունը, էյֆոնիա, թռիչք, աղմուկի իմունիտետ, հուշողություն, հարմարվողականություն, ճկունություն, դիմացկունություն: Փոխելով հայտարարությունների հնչյունությունը, մեղեդին և տեմպը, ուսուցիչը կարող է արտահայտել զրույցի առարկայի հուզական վերաբերմունքի ամենանուրբ նրբությունները, ընդլայնել բառի իմաստային կարողությունը և, ցանկության դեպքում, տալ դրան հակառակ իմաստ: Ձայնի բարձր մակարդակը հնարավորություն է տալիս աշխատել մեծ թվով ունկնդիրների հետ և մեծ դահլիճում: Մեծ դինամիկ և բարձր հնչեղության տիրույթը ձայնին տալիս է ձայնի և մեղեդու բազմաթիվ երանգներ, իսկ տեմբրը՝ արտահայտչականություն: Տեմբրի մաքրությունն ու հստակությունը թույլ են տալիս ձայնը ներդաշնակ լինել:

Դիկտացիա- Սա յուրաքանչյուր առանձին ձայնի և ձայնային համակցության հստակ արտասանություն է: Հստակ թարգմանությունը ունկնդիրներին ազատում է լարվածությունից, թյուրիմացություններից և երկիմաստ մեկնաբանություններից: Հստակ արտասանության բանալին հնչյունների ճիշտ արտաբերումն է: Արտիկուլյացիան խոսքի օրգանների (շուրթեր, ատամներ, լեզու, փափուկ և կոշտ քիմք) արտահայտված շարժումների ամբողջությունն է։ Կ.Ս.-ն պատկերավոր կերպով խոսեց այն տպավորության մասին, որ վատ թարգմանությունը թողնում է ունկնդիրների վրա։ Ստանիսլավսկի. «Ինձ փոխարինող տառերով բառ է թվում... բերանի փոխարեն ականջ ունեցող, ականջի փոխարեն աչք ունեցող, քթի փոխարեն մատով մարդ։ Չասված վերջաբանով բառն ինձ հիշեցնում է անդամահատված ոտքերով մարդու... Երբ բառերը միաձուլվում են մեկ անձև զանգվածի մեջ, ես հիշում եմ մեղրի մեջ բռնված ճանճերը» [Cit. ից՝ 8, 83]։

Ուսուցչի ձայնի բոլոր բնութագրերի հիմքը ինտոնացիոն արտահայտչականությունն է: Ինտոնացիան վերաբերում է բոլոր երևույթներին, որոնք տեղի են ունենում արտահայտության ժամանակ, բայց կապված չեն ասվածի բովանդակության հետ։ Նա է, ով առաջնային դեր է խաղում զրուցակցի վարքագիծը վերահսկելու գործում, հուզականորեն վարակում և ներշնչում է մտքերի որոշակի համակարգ: Բեմական խոսքի հայտնի հետազոտող Ս. Վոլկոնսկին նշել է. «Մի կառչեք բառից, մի կարծեք, որ բառը իմաստ ունի. բառն ունի անսահման թվով իմաստներ, և միայն ինտոնացիան է որոշում յուրաքանչյուր տվյալ դեպքի իրական իմաստը» [Cit. ից՝ 8, 89]։ Ինտոնացիան կոչվում է մարդու հուզական կյանքի հայելին: Որքան վառ է մարդու հուզական արձագանքը, այնքան նրա խոսքը հարուստ է մեղեդային արտահայտչությամբ։ Ինտոնացիայի արտահայտչականության բաղադրիչները՝ խոսքի մեղեդի, դադարներ, ծավալ և հստակություն, արագություն։

Խոսքի մեղեդին որոշվում է խոսքի բարձրությամբ: Դադարները թույլ են տալիս ընկալել տեղեկատվությունը տրամաբանական, հոգեբանական և բովանդակային մակարդակներում: Հստակ արտասանությունը ցույց է տալիս ուսուցչի վստահությունը և լավ կողմնորոշումը ուսումնական նյութի բովանդակության մեջ: Խոսքի արագությունը որոշում է արտասանության արագությունը որպես «արագ» կամ «դանդաղ», դա կախված է բանախոսի անհատական ​​հատկանիշներից և վերարտադրվող տեղեկատվության ավտոմատիզմից և ասվածի բովանդակությունից: Կարևոր է, որ ուսուցիչը իմանա, թե ինչպես կառավարել տեմպը և ունենա արագության պաշար, որպեսզի չափազանց արագ խոսքը չբերի սխալների և լեզվի սայթաքման։ Խոսքի միջին արագությունը րոպեում 120-150 բառ է։ Խոսքի դանդաղ տեմպն առաջին հայացքից հեշտացնում է ընկալումը, սակայն չի տալիս ակամա ուշադրության դրդապատճառ՝ ստեղծելով, այսպես կոչված, տեղեկատվական դատարկություն։ Հապճեպ խոսքը նույնքան տհաճ է, որքան դանդաղկոտ, պարտադրված խոսքը, որը բխում է թեմայի վատ իմացությունից:

«Գրող լսարանի» համար ուսուցիչը հաճախ չափազանց բուռն է, մինչդեռ նա պահանջում է ճշգրիտ ձևակերպումներ և ասվածն արձանագրելու կարողություն: Հետևաբար, նույնիսկ հանգստացնող պահերին, երբ ուսուցիչը բերում է օրինակներ և անալոգիաներ, որոնք գրաֆիկական ձայնագրություն չեն պահանջում, հանդիսատեսը ուսուցչին իրավունք չի վերապահում բառարանային սխալներ թույլ տալու։ Ուսուցչի համար սեփական բառարանի թերությունները որոշելու լավագույն միջոցը դասախոսության նյութի ձայնագրությունները դիտելն է։ Որպես կանոն, մեր արտասանության սխալները հայտնվում են բառերի անհասկանալի վերջավորություններում, մինչդեռ դրանք պետք է առանձնանան հատկապես էականորեն:

«Լսող» լսարանը, որն առաջարկությունն ու պատկերացումն առաջին պլան է դնում բանախոսի խոսքի տեղեկատվական կառույցներում, պահանջում է տեմպ, որը փոխկապակցված է նրա մտածողության տեմպի հետ՝ թե՛ բանավոր, թե՛ փոխաբերական:

Ձայնը կարող է լինել սուբյեկտիվորեն լավ կամ վատ: Ձայնի սուբյեկտիվ բնութագրերը՝ լավ – հանգիստ, թրթռուն, թավշյա, ցածր հնչերանգների գերակշռում, բնական հնչողություն, տաք; վատ - խռպոտ, դողդոջուն, ձանձրալի, միապաղաղ, նվնվացող, լարված: Անգույն, խռպոտ կամ խուլ ձայնն ամենավատն է ընկալվում ուսանողների կողմից, ավելի արագ հոգնեցնում նրանց և շրջում դասախոսի դեմ: Խոսքի վստահ, համոզիչ հնչյունավորումը հնարավոր է, երբ ձայնի մեջ նույնիսկ նվազագույն դող չկա (ոչ ռիթմիկ, քաոսային ձայնային մոդուլյացիաներ): Ձայնի գեղեցկության վրա ազդում են օբյեկտիվ գործոններ՝ տոնայնություն, հնչեղություն, տեմպ, բարձրություն, տեմբր, ինտոնացիա:

Հնչյունություն(ուժ և ծավալ) թույլ է տալիս ուսուցչին իր խոսքը փոխանցել հանդիսատեսին: Ձեր ձայնի ուժգնությունն ու ծավալը վստահության և ինքնագնահատականի հստակ վկայություն են: Նվաստացումն ու դիրքին ենթարկվելը առաջացնում են այնպիսի ձայնային բնութագրերի ի հայտ գալ, ինչպիսիք են խռպոտությունը, ֆշշոցը, հանգիստ և թույլ ձայնը: Հզոր անհատականություններին բնորոշ են վախեցնող դղրդյունները և ձայնի մետաղական երանգները, նրա ուժեղ ռեզոնանսը: Այսպիսով, լուռ խոսելը նույնքան վատ է, որքան շատ բարձր խոսելը: Ձայնի լսելիությունը կախված է նրանից, թե որ սենյակում է խոսում ուսուցիչը և ում է նա ցանկանում փոխանցել իր խոսքը: Ցանկացած սենյակի բոլոր անկյուններում հստակ լսվում է լիարժեք, հարուստ ձայն:

Ձայնի տոնը բնութագրվում է բարձրությամբ, թրթռումով և մոդուլյացիայով: Բարձրությունը բնութագրում է խոսակցական հնչյունների բարձրությունը: Ցածր ձայնն ավելի հաճելի է ականջին, մինչդեռ բարձր ձայնը, բացի դժվար ընկալելի լինելուց, դժվար է ձայնագրել առանց աղավաղումների։ Ինտոնացիան ձայնի «բարձրացումն» ու «անկումն» է, իսկ միապաղաղությունը հոգնեցուցիչ է ականջին։ Ինտոնացիան այն բանալին է, որի օգնությամբ ներգրավվում է մտածողությունը և բացահայտվում հոգին։

Ձայնային տեմբր- սա նրա գունավորումն է: Ողջ աշխարհում չկա երկու ձայն, որոնք հնչում են ճիշտ նման: Գույնը որոշվում է էմոցիոնալ վիճակ հաղորդող երանգներով. ձայնը կարող է լինել բարկոտ, խանդավառ, կենսուրախ, սպառնալից: Տեմբրի արվեստը ամենադժվարն է բանավոր խոսքի վարպետության մեջ։ Հետազոտողները պարզել են, որ ցածր ձայների նկատմամբ հոգեբանական վստահությունը շատ ավելի մեծ է, քան բարձր ձայնի նկատմամբ, ուստի ուսուցիչը պետք է հոգա իր ձայնի ստեղծման մասին, դրանում կարող են օգնել նրան դերասանական և դասավանդման տեխնիկայի վերաբերյալ հատուկ վարժությունները:

Առաջարկվողության ամենաբարձր մակարդակն արտահայտվում է նրանով, որ ունկնդիրների արձագանքը ձեռք է բերում վարքային բնույթ։ Լսողը ինչ-որ գործողություն է կատարում կամ կանգ է առնում այն ​​պատճառաբանությամբ, որ խոսողի ձայնում հայտնվել է հատուկ երանգավորում, որը ենթագիտակցորեն ընկալվում է որպես հրամայական, անփոփոխ բան:

Խոսքի առաջարկության մի քանի կանոն կա.

Առաջարկող ազդեցության ուժն ուղղակիորեն կախված է հիմնաբառերի կոնկրետ իմաստից և պատկերացումից: Օրինակ՝ «մարդ», «թռչուն» բառերը վերացական հասկացություններ են, իսկ «նարնջագույն», «խնձոր»՝ փոխաբերական, կոնկրետ, լավ ներկայացված։ Առաջարկող ազդեցության ուժը մեծանում է, եթե առանցքային փոխաբերական բառերն ապահովված են հատուկ փոխաբերական որակական սահմանումներով: Օրինակ՝ «տանձ» բառը լավ ներկայացված բառ է, սակայն «հյութալի, սաթ, բուրավետ, քաղցր տանձ» արտահայտությունները որոշակի պատկեր են առաջացնում։

Ազդեցության ուժը կմեծանա, եթե դրական խոսեք՝ խուսափելով «ոչ», «ոչ» բացասական բառերից։ Ավելի լավ է ասել՝ «Պետք է ասել», «Պետք է նշել»։ Այս արտահայտություններն ընկալվում են որպես պատվերներ։ Իսկ այնպիսի արտահայտություններ, ինչպիսիք են՝ «Անհնար է չասել...», «Դուք երևի չե՞ք լսել…», «Դուք, իհարկե, չգիտեք, որ...», անգիտակցաբար ընկալվում են որպես արգելք կամ. սահմանափակում, մարդուն ստորադաս դրության մեջ դնելու ցանկություն։

Առաջարկելիս անհրաժեշտ է օգտագործել ավելի շատ խոսքի արտահայտիչություն. խոսքի փափուկ և ընկերական ինտոնացիաներ; արտահայտության վերջում, որում պարունակվում է հիմնական գաղափարը, ձայնը պետք է ցածր ինտոնացիա ունենա. Հիմնական արտահայտությունն արտասանելուց հետո դադարը զգալիորեն մեծացնում է ասվածի նշանակությունը. Խոսքի դինամիկայի մեջ զգալի դեր է խաղում խոսքի տեմպը. սա է վերաբերմունքը մարդու և նրա ինտելեկտուալ հնարավորությունների նկատմամբ:

Ուսուցիչը շփվում է աշակերտների հետ ոչ միայն խոսելիս, այլ նաև արտահայտիչ լռության ժամանակ։ Եթե ​​հանդիսատեսը հուզված է և աղմկոտ, ապա կարգապահության հուսալի միջոցը ուսուցչի հանգիստ տարակուսանքն է և երկարատև լռությունը: Լռությունը որպես հաղորդակցական նշան կարող է կատարել մի շարք գործառույթներ.

l շփում, որն իրականացվում է փոխըմբռնման իրավիճակում, որպես մտերմության ցուցիչ, երբ խոսքերն ավելորդ են.

l Կապ, որն արտահայտվում է փոխըմբռնման բացակայությամբ՝ մատնանշելով հաղորդակցվողի օտարումը.

l հուզական, երբ փոխանցվում են տարբեր հուզական վիճակներ (վախ, զարմանք, հիացմունք, ուրախություն և այլն);

l տեղեկատվական, որպես համաձայնության կամ անհամաձայնության, հավանության կամ չհավանության, ինչ-որ գործողություն կատարելու ցանկության կամ դժկամության ազդանշան.

l ռազմավարական, երբ արտահայտվում է կոնկրետ նպատակի համար խոսելու դժկամություն (իր անտեղյակությունը ցույց չտալու համար).

l հռետորական՝ որպես ուշադրություն գրավելու միջոց՝ հատուկ կշիռ տալով հետագա հայտարարությանը.

l գնահատական, որպես արձագանք զրուցակցի գործողություններին և խոսքերին:

Ձայնի մասնագիտական ​​հմտությունները պահանջում են հատուկ աշխատանք, որն ապահովում է ձայնի արտադրությունը, խոսքի արտահայտումը և շտկում թերությունները: Շատ մասնագիտական ​​ձայնային հիվանդություններ ձայնը պարտադրելու և հնչյունային շնչառության կանոններն անտեսելու հետևանք են։ Ինտոնացիայի վրա աշխատելու համար օգտակար է բարձրաձայն կարդալն ըստ դերի:

Խոսքի դիկտորի, տեմպի, ռիթմիկ և ինտոնացիոն բնութագրերի վրա աշխատանքը ունի ամուր պատմագրություն՝ ժամանակակիցների ցուցումներ Դեմոսթենեսի խոսքի զարգացման գործունեության, Ցիցերոնի, Կոնդիլակի, Գյոթեի, Ա.Ֆ. Ձիեր. Խոսքի բնական թերությունները (կակազելը և լեզվակապը) հաղթահարելու ամենավառ օրինակը Դեմոսթենեսն էր: Հենց նա մշակեց ձայնի վրա աշխատելու իր ուրույն մեթոդը, այն բաղկացած էր հետևյալ փուլերից.

Դեմոսթենեսը սարքավորեց ստորգետնյա սենյակ, որտեղ նա կատարյալ մենության մեջ աշխատում էր իր խոսքի տեխնիկայի վրա: Պոեզիայից հատվածներ արտասանելիս Դեմոսթենեսը չէր կարող վախենալ լսելուց. իսպառ բացակայում էր հանդիսատեսի գործոնը, որն էականորեն խանգարում էր թարգմանության կատարելագործմանը։ Բացի այդ, զնդանը թաքցնում էր ակուստիկ երևույթներ, որոնք հնարավոր էին սովորական սենյակներում. ձայնը, նույնիսկ աստիճանաբար ուժեղանալով, խուլ հնչեց, և, բարձրանալով դեպի հռետորական շարանը, Դեմոսթենեսն այլևս չէր նկատում նրա բնական ուժը։

Ժամանակակիցների խոսքերով, Դեմոսթենեսը սիրում էր խոսել ծովի ձայնով, - սա ուժեղացրեց նրա ձայնը և սովորեցրեց կենտրոնանալ թեմայի վրա ՝ չնկատելով շրջապատող ակուստիկ դիսոնանսը:

Նա տիրապետում էր անորոշ, շրթունքային առոգանությանը` բերանը խճաքար դնելով և հիշողությամբ բանաստեղծներից հատվածներ արտասանելով: Ձայնս ուժեղացրի վազելով, թեքության վրա խոսելով և առանց շունչ քաշելու մի քանի բանաստեղծություն կամ երկար արտահայտություններ ասելով։ Իրոք, խոսքային-ստեղծագործական գործունեության ընթացքում բերանի խոռոչում օտար առարկայի առկայությունը նախ դեֆորմացնում և հետագայում զգալիորեն ընդլայնում է հոդակապային հիմքը:

Տանը Դեմոսթենեսն ուներ հայելի, որի առջև կատարում էր հռետորական վարժություններ, որոնք զարգացնում էին ինքնարտահայտման և՛ բանավոր, և՛ ոչ խոսքային ձևեր։ Հայելու դիմաց խոսողը հնարավորություն է ստանում դիտարկել սեփական դեմքի և ժեստերի փոփոխությունները և դրանք համապատասխանեցնել խոսքի բովանդակությանը։

1. Խոսելուց առաջ և յուրաքանչյուր արտաշնչումից հետո բավականաչափ քանակությամբ օդ շնչեք։ «Բավական է» նշանակում է ոչ չափազանց.

2. Շնչելուց հետո օդն անցկացրեք դանդաղ ու խնայողաբար։

4. Կուրծքդ ուղիղ պահեք՝ մի փոքր առաջ հրելով։ Դուք պետք է օդ ներշնչեք և՛ քթով, և՛ բերանով: Հնարավորության դեպքում խոսեք լավ ֆիզիկական և մտավոր վիճակում: Նյարդային համակարգը չպետք է ավելորդ սթրես ապրի:

Մանկավարժական հաղորդակցություն -- բանավոր հաղորդակցություն,Ուսուցչի կողմից ուսումնական նյութի ներկայացումը, նրա տեսլականների փոխանցումը առարկայական մանկավարժական հաղորդակցության գործընթացի էպիկենտրոնն է, նրա մանկավարժական առանցքը: Ուսուցչի խոսքը պետք է ապահովի դպրոցականների ուսուցման և դաստիարակության խնդիրների կատարումը, հետևաբար, բացի ընդհանուր մշակութայինից, դրա վրա դրվում են նաև մասնագիտական ​​և մանկավարժական պահանջներ։ Ուսուցիչը սոցիալական պատասխանատվություն է կրում իր խոսքի բովանդակության, որակի և դրա հետևանքների համար: Այդ իսկ պատճառով ուսուցչի խոսքը համարվում է նրա մանկավարժական հմտության կարևոր տարր։

«Ուսուցչի խոսք» արտահայտությունը (հոմանիշ է «մանկավարժական խոսքի») սովորաբար օգտագործվում է ուսուցչի բանավոր խոսքի մասին խոսելիս (ի տարբերություն գրավոր խոսքի): Բանավոր խոսք ասելով հասկանում ենք և՛ խոսելու, բանավոր հայտարարություններ ստեղծելու գործընթացը, և՛ այս գործընթացի արդյունքը՝ բանավոր հայտարարություններ։ Ուսուցչի բանավոր խոսքը ուսուցչի ստեղծած խոսքն է ելույթի պահին։ Կ.Ս. Ստանիսլավսկին մանկավարժական տեսանկյունից առաջ քաշեց կարևոր խնդիր՝ ստիպել օբյեկտին ոչ միայն լսել և հասկանալ, այլև ներքին տեսլականով տեսնել այն, ինչ փոխանցվում է։

Արտահայտիչ, վառ խոսքը, սահմանումների ճշգրտությունը և միևնույն ժամանակ արդյունավետությունը, ներկայացված նյութի փոխաբերական տեսլականը առաջացնելու ունակությունը. մանկավարժական հաղորդակցության արդյունավետությունը. Աշակերտը կարող է առարկայի մասին ճանաչողական տեղեկատվություն ստանալ ինքնուրույն՝ գրքից, բայց միայն ուսուցիչը կարող է այս նյութը ուղեկցել պատկերների համակարգով՝ հասկանալի հուզական ներկայացման միջոցով, լավ կազմակերպված հաղորդակցության գործընթացում։ Բնականաբար, այստեղ մեծ դեր է խաղում ուսուցչի երևակայական մտածողությունը, մանկավարժական երևակայությունը, որն օգնում է ուսանողներին տեսնել խնդրո առարկա երևույթներն ու գործընթացները՝ ապահովելով նյութի պարզությունը, տեսանելիությունը, դրա համոզիչությունն ու գրավչությունը: Ուսուցչի խոսքը պետք է ազդի զգացմունքների և գիտակցության վրա, այն պետք է խթանի մտածողությունը, երևակայությունը և առաջացնի որոնման գործունեության անհրաժեշտություն:

Մանկավարժական հաղորդակցության համակարգում ուսուցչի խոսքը «պատկերների գրգռիչն է», ըստ Ստանիսլավսկու: Մանկավարժական հաղորդակցության գործընթացում, ինչպես բեմի վրա բանավոր հաղորդակցության մեջ, «պետք է խոսել ոչ այնքան ականջով, որքան աչքով»։ «Լսել մեր լեզվով,- նկատեց Ստանիսլավսկին,- նշանակում է տեսնել, թե «ինչի մասին են նրանք խոսում, և խոսել՝ նշանակում է նկարել տեսողական պատկերներ»: Ձեր զուգընկերոջը ձեր աչքերով տեսնելը, սովորեցնում է Ստանիսլավսկին, խոսքի տեխնիկայի հիմքն է։ Բայց այս պատկերները մեկ ուրիշին փոխանցելու համար, իհարկե, պետք է առաջին հերթին ինքն իրեն տեսնել։ Մեր գիտակցության մեջ պետք է հայտնվի ներքին ասոցիատիվ պատկերների շարունակական շղթա՝ տեսողական և լսողական: Սա, Կ.Ս. Ստանիսլավսկու տերմինաբանությամբ, «ներքին տեսողության տեսողություն» և «ներքին ականջի լսողություն» է։ Խորհրդային և համաշխարհային թատերական մանկավարժության կողմից ընդունված Ստանիսլավսկու այս դրույթները հիմնարար նշանակություն ունեն մանկավարժական հաղորդակցության կազմակերպման համար, որտեղ խոսքի պատկերացումը հսկայական դեր է խաղում, ուսուցչի կարողությունը վերստեղծել քննարկվողի պատկերավոր պատկերը: Ընդ որում, հաղորդակցության այս հատկանիշն անհրաժեշտ է ցանկացած ուսուցչի՝ ֆիզիկոսի, մաթեմատիկոսի, աշխարհագրագետի և այլոց, քանի որ նյութի պատկերավոր տեսլականն օգնում է ցանկացած առարկայի յուրացմանը։

Այդ իսկ պատճառով անհրաժեշտ է հատուկ ուսուցում ունենալ նյութի փոխաբերական փոխանցման տեխնիկայում, երբ ուսուցիչը ոչ թե պարզապես շփվում է, այլ գտնում է բառեր, որոնք ստեղծում են որոշակի պատկեր, գրգռում են աշակերտների երևակայությունը, առաջացնում ասոցիացիաներ և օգնում մտավոր վերարտադրել այն, ինչ կա։ քննարկվում է դասին։ Միևնույն ժամանակ, հարկ է ընդգծել, որ բանավոր հաղորդակցության փուլը պետք է ներթափանցվի ուսուցչի հստակ արտահայտված անձնական վերաբերմունքով, թե ինչ է քննարկվում: Ուսուցչի և ուսանողների փոխազդեցության և ուսուցչի ասածի ընկալման գործընթացում կարևոր դեր են խաղում փորձի փոխանցման հաղորդակցական միջոցները: Հետևաբար, ուսուցչի ընտրած ուսուցման մեթոդները պետք է հիմնված լինեն ամուր հիմքի վրա, որն այս դեպքում բաղկացած է խոսքից, ձայնից, արտահայտությունների արտահայտիչությունից և ինտոնացիոն արտահայտչությունից, տեղեկատվության և զգացմունքների փոխանցման դեմքի և մնջախաղի միջոցներից: Արտահայտիչ միջոցների այս զինանոցով անցած դիդակտիկ տեխնիկան ձեռք են բերում իրական, արդյունավետ իմաստ։ Ուսուցչի ամենախորը զգացմունքներն ու մտքերը, որոնք չեն աջակցվում լավ արտահայտիչ խոսքի, ինտոնացիոն արտահայտչության և համարժեք հաղորդակցման միջոցների միջոցով, չեն բերի բարձր արդյունքներ և կմնան անընդունելի ուսանողների կողմից: Մանկավարժական առաջադրանքների հաջող իրականացմանը հեշտացնելու համար ուսուցչի խոսքը պետք է համապատասխանի որոշակի պահանջների կամ, ինչպես ասում են գիտնականները, ունենա անհրաժեշտ հաղորդակցական որակներ։ Այսպիսով, ճիշտ խոսքի ուսուցչի պահանջն ապահովվում է դրա նորմատիվությամբ, այսինքն՝ խոսքի համապատասխանությամբ ժամանակակից գրական լեզվի նորմերին՝ շեշտաբանական, օրթոպիկ, քերականական և այլն, և բառի օգտագործման ճշգրտությունը. խոսքի արտահայտչականության պահանջը՝ նրա պատկերավորությունը, հուզականությունը, պայծառությունը։ Ընդհանուր առմամբ, ուսուցչի խոսքի այնպիսի հաղորդակցական հատկությունները, ինչպիսիք են կոռեկտությունը, ճշգրտությունը, պատշաճությունը, բառապաշարի հարստությունը, արտահայտչականությունը և մաքրությունը, որոշում են ուսուցչի խոսքի մշակույթը:

Կարևոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել խոսքի կոռեկտության և մաքրության հարցերին. ամենատարածված սխալները վերաբերում են գրական նորմերի խախտմանը և բարբառների, «հավելյալ» բառերի («լավ», «սա», «նշանակում») օգտագործմանը. «այսպես ասած»):

Սկսնակ ուսուցիչների գործունեության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ հաճախ լավ պատրաստված դասը, որը չի ապահովվում ուսուցչի վառ, պատկերավոր խոսքով, ամբողջությամբ չի իրականացնում իր ուսուցման և ուսուցման նպատակները: կրթական հնարավորություններ. Այդ իսկ պատճառով ուսուցչի խոսքի մշակույթի զարգացումը պետք է դիտարկել մի կողմից՝ որպես ուսուցման օպտիմալացման միջոց, իսկ մյուս կողմից՝ որպես դրա կրթական ազդեցությունը ուժեղացնելու գործոն։ Բանավոր խոսքի այս հատկության հմուտ օգտագործումն օգնում է ուսուցչին ուսանողների մեջ առաջացնել փոխադարձ ինտելեկտուալ արձագանք իր խոսքերին, ստեղծել կարեկցանքի, համախոհության մթնոլորտ՝ բոլորին վարակելով ընդհանուր տրամադրությամբ և փորձով: Եվ սա ավելի է մտերմացնում ուսուցիչներին և ուսանողներին և խրախուսում է նրանց համագործակցել:

Խոսքի կարողությունները ուսուցչի հաղորդակցական ունակությունների օրգանական բաղադրիչն են, նրա հաղորդակցական մշակույթի կարևոր օղակը որպես ամբողջություն: Հոգեբանները առանձնացնում են խոսքի կարողությունների հետևյալ բաղադրիչները՝ լավ բանավոր հիշողություն, լեզվական միջոցների ճիշտ ընտրություն, հայտարարությունների տրամաբանական կառուցում և ներկայացում, խոսքը դեպի զրուցակցին կողմնորոշվելու ունակություն, սպասումների բարձր մակարդակ։ Բնականաբար, ուսուցչի ընդհանուր էրուդիցիան և մշակույթը կարևոր դեր են խաղում խոսքի կարողությունների իրականացման գործում։

Դպրոցում աշխատանքի առաջին տարիներին սկսնակ ուսուցիչը միանգամայն բնականաբար ձգտում է կենտրոնանալ փորձառու ուսուցիչների վրա: Երիտասարդ ուսուցիչները հաճախ փորձում են ընդօրինակել իրենց ավագ գործընկերներին՝ ընդօրինակելով նրանց։ Ուրիշների փորձը այնպիսի նուրբ և բարդ հարցում, ինչպիսին է հաղորդակցության կազմակերպումը, անշուշտ օգտակար է, բայց ի սկզբանե անհրաժեշտ է փնտրել հաղորդակցական գործունեության սեփական հնարավորությունները, ինչը կօգնի, առաջին հերթին, տիրապետել մասնագիտական ​​և մանկավարժական տեխնոլոգիային: հաղորդակցությունը, և երկրորդը, հաղորդակցման ընթացակարգը դարձնել օրգանական, արտացոլել ուսուցչի ստեղծագործական անհատականությունը: Ուսուցչի բանավոր խոսքի առանձնահատկությունն այն է նաև, որ դրա բովանդակությունը ուսանողների կողմից ընկալվում է երկու ուղիներով ՝ աուդիո (խոսքի խոսքի, ինտոնացիայի միջոցով) և տեսողական (դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, ուսուցչի շարժումների միջոցով): Խոսող ուսուցչի դեմքի արտահայտությունները, կեցվածքը և մարմնի շարժումները մեծացնում են նրա խոսքի իմաստային կարողությունը, արտահայտչականությունը և զգացմունքային բովանդակությունը և որոշ չափով հստակ ցույց են տալիս ուսուցչի վերաբերմունքը իր խոսքի առարկայի նկատմամբ:

Տեսողական ալիքը նաև ուսանողներին տեղեկատվություն է տրամադրում ուսուցչի աշխատանքային բարեկեցության, ուսանողների հետ շփվելու նրա ցանկության (կամ չկամության) և նրանց նկատմամբ հարգանքի (կամ անհարգալից վերաբերմունքի) մասին: Հետևաբար, ապագա ուսուցչի համար, արդեն ինստիտուտում, կարևոր է զարգացնել հաղորդակցվելիս իր արտաքինը վերահսկելու ունակությունը, մեկնաբանելու ունկնդիրների արձագանքը դեմքի արտահայտությունների, մարմնի շարժումների և ժեստերի առանձնահատկություններին:

Հաղորդակցման տեխնոլոգիայի տիրապետումն օգնում է ուսուցչին կազմակերպել ճիշտ վարքագիծը կոնկրետ իրավիճակում: Սխալ մանկավարժական ազդեցությունը կամ փոխազդեցության համար ընտրված հաղորդակցության սխալ ձևը, այսինքն՝ հաղորդակցության մեջ «տեխնոլոգիական» անպատրաստությունը կարող է հանգեցնել ուսուցչի և աշակերտի միջև կոնֆլիկտի:

Ա. Ս. Մակարենկոն գրել է. «Ես իսկական վարպետ դարձա միայն այն ժամանակ, երբ սովորեցի ասել «արի այստեղ» 15-20 երանգներով, երբ սովորեցի 20 նրբերանգ տալ դեմքի, կազմվածքի, ձայնի միջավայրում։ Եվ հետո ես չէի վախենում, որ ինչ-որ մեկը չի գա ինձ մոտ կամ չի զգա այն, ինչ իրենց պետք է»:

Ի վերջո, աշակերտի վրա ազդելիս մենք ձգտում ենք կազմակերպել նրա վարքը ճիշտ ուղղությամբ, գտնել «թույլ կետեր», բացահայտել «վերահսկող գործոնները և ընտրողաբար ազդել դրանց վրա»։

Ուսուցչի խոսքի մշակույթը

Ուսուցչի մասնագիտական ​​հմտությունների կարևորագույն տարրը բանավոր խոսքն է, որը ծառայում է որպես մանկավարժական գործունեության միջոց:

Ելույթ -խոսողի գործունեությունը, որն օգտագործում է լեզվական միջոցները տվյալ լեզվական հանրության այլ անդամների հետ շփվելու կամ ինքն իրեն դիմելու համար։

Ուսուցչի խոսքը ծառայում է ոչ միայն կրթական խնդիրների լուծմանը. Խոսքի դաստիարակությունն իրականացվում է շարունակաբար, քանի որ ուսանողները ձգտում են ընդօրինակել ուսուցչին։ Կրթության արվեստն առաջին հերթին ներառում է խոսելու արվեստը։ Այդ իսկ պատճառով այսօր էլ արդիական են Կ.Դ.-ի խոսքերը. Ուշինսկի. «Թույն պատմության արվեստը հաճախ չի հանդիպում դասավանդման մեջ, ոչ թե այն պատճառով, որ դա բնության հազվագյուտ պարգև է, այլ այն պատճառով, որ շնորհալի մարդը պետք է քրտնաջան աշխատի, որպեսզի զարգացնի ամբողջովին մանկավարժական պատմություն գրելու կարողությունը»: Շատ առումներով, ուսուցչի գործունեության այս թերությունը բացատրվում է նրանով, որ զինված լինելով տեսական գիտելիքներով և մեթոդների հիմունքներով, նա չունի մանկավարժական տեխնիկա, որի կարևոր մասն է խոսքը:

Խոսքի մշակույթ -Խոսքի համապատասխանությունը որոշակի պատմական ժամանակաշրջանում լեզվի պահանջներին.

Հաղորդակցական հմտությունները զարգացնելու համար անհրաժեշտ է իմանալ լեզվի և խոսքի էությունը որպես հաղորդակցման միջոց, ձայնային խոսքի ընկալման առանձնահատկությունների, ինչպես նաև մարդու ձայնային-խոսքի ապարատի կառուցվածքի և միջոցների իմացություն: դրա զարգացմանը։ Յա.Ա. Կոմենիուսը կարծում էր, որ ուսուցիչը պետք է խոսքին տիրապետի այնքան, որ ապահովի ուսանողների լիարժեք ուշադրությունը։ Ուսուցչի լեզուն, նրա կարծիքով, պետք է լինի ճշգրիտ և պարզ, արտահայտիչ և վառ:

Գաղտնիք չէ, որ դպրոցի որոշ ուսուցիչներ, ովքեր լավ գիտեն իրենց աշխատանքը, վերածվում են ձանձրալի դաստիարակի, ով կարող է քնեցնել աշակերտներին։ Խոսքի արվեստի հիմունքների և հռետորական տեխնիկայի իմացությունն օգնում է ուսուցչին խոսել պարզ, հասկանալի, փոխաբերական իմաստով և ազդել ոչ միայն մտքի, այլև ունկնդիրների զգացմունքների վրա:

Մանկավարժական գործունեությանը մոտենալով այս տեսանկյունից՝ պետք է նշել, որ ուսուցչի համար շատ կարևոր է, որ կարողանա իր մտքերը ճիշտ ձևի բերել, այսինքն՝ իմանալ ոչ միայն այն, ինչ պետք է ասի, այլ նաև ինչպես պետք է խոսի։ ուսանողներին։ Կարևոր է, որ ուսուցիչը խոսի իր լեզվով, փնտրի իր խոսքի ոճը, համոզելու իր միջոցները, հռետորության իր մեթոդները:

Խոսքը ոչ միայն ծառայում է որպես ուսուցչի հոգևոր հարստության, նրա մտածողության մշակույթի կարևորագույն ցուցիչներից մեկը, այլև անհատականության ձևավորման հզոր միջոց: Վ.Ա. Սուխոմլինսկին խոսքի մշակույթն անվանեց «մարդու հոգևոր մշակույթի հայելին և նրա զգացմունքներն ու մտքերը ազնվացնելու ամենակարևոր միջոցը»:

Խոսքի մշակույթը, համախմբելով գրական լեզվի նորմերին համապատասխան խոսքի խոսքի զարգացման հմտությունները, միաժամանակ ուսուցչի մեջ ձևավորում է այն լեզվական միջոցները ընտրելու և օգտագործելու ունակությունը, որոնք նրան անհրաժեշտ են յուրաքանչյուր կոնկրետ իրավիճակում նպատակին հասնելու համար:

Խոսքի մշակույթի հայեցակարգը առաջին հերթին ներառում է նրա բառարանային մշակույթը, որը որոշվում է բառապաշարի հարստությամբ: Հայտնի է, որ եթե մարդն ունենա բավարար բառապաշար, նրա խոսքը ճիշտ ու դիպուկ կլինի։ Ահա թե ինչու հարուստ բառապաշարը խոսքի և ընդհանրապես լեզվի բարձր մշակույթի առաջին, անբաժան նշանն է.

Սակայն լեզվի հարստությունը որոշվում է ոչ միայն բառերի քանակով, այլեւ բազմիմաստություն -նույն բառի տարբեր, բայց որոշ չափով կապված իմաստների և իմաստների առկայությունը: Բազմիմաստությունը հնարավորություն է տալիս արտահայտել տարբեր մտքեր և զգացմունքներ: Հետևաբար, դուք պետք է շատ ուշադիր լինեք բառերի նկատմամբ և ընտրեք ամենաանհրաժեշտն ու տեղինը՝ ճշգրտության հասնելու համար՝ խոսքի մշակույթի երկրորդ կարևոր նշանը: Անընդհատ պետք է հոգ տանել, որ յուրաքանչյուր բառ օգտագործվի իր ճիշտ իմաստով, քանի որ միայն ճշգրիտ խոսքը կարող է համոզիչ և արդյունավետ լինել։

Ուսուցչի աշխատանքում խոսքի ողջ հարստությունն օգտագործելու ունակության նշանակությունը շատ մեծ է։ Աշակերտները երկար հիշում են ոչ միայն իրենց սիրելի ուսուցչի խոսքերը, այլև նրա ձայնի ինտոնացիան, տոնայնությունը, ժեստերը, փոխաբերական համեմատությունները, որոնք ուղեկցում էին նրա խոսքին։ Ուսուցչի ձայնը, նրա խոսքի առանձնահատկությունները, աշակերտներին դիմելու, հարցեր տալու և պատասխանելու եղանակը երկար են մնում հիշողության մեջ։ Փորձառու ուսուցչի խոսքը վստահություն է ներշնչում։ Ցավոք սրտի, նույնքան երկար կարելի է հիշել այլ բաներ՝ պահանջկոտություն, դիդակտիզմ, բարձր տհաճ ձայն, ավտորիտար պահանջկոտություն, գնահատականների ու մեկնաբանությունների տոնայնության կոշտություն։ Ինչպե՞ս կարող եք սովորել օգտագործել արտահայտիչ խոսք և խուսափել հնարավոր սխալներից:

Ուսուցչի խոսքը համարվում է մանկավարժական հմտության կարևոր տարր։ Այն ենթակա է ընդհանուր մշակութային, մասնագիտական ​​և մանկավարժական պահանջների: Ուսուցիչը պատասխանատու է թե՛ բանավոր, թե՛ գրավոր խոսքի բովանդակության և հետևանքների համար: Ուսուցչի խոսքի մի շարք բնութագրեր կարելի է առանձնացնել.

Ուսուցչի խոսքի հստակություն -ուսանողների համար մատչելի նյութերի ընտրովի ընտրություն:

Խոսքի արտահայտիչություն -հուզական հարստություն, որն ապահովվում է ինտոնացիոն և իմաստային շեշտադրումներով:

Խոսքի արդյունավետություն -ազդեցություն մտքերի, զգացմունքների, վարքի վրա՝ հաշվի առնելով ունկնդիրների անհատական ​​առանձնահատկությունները։

Բանավոր խոսքը գոյություն ունի երկու տեսակի. մենախոսական և երկխոսական. Մենախոսության ամենատարածված ձևերն են՝ պատմվածքը, դասախոսությունը, մեկնաբանությունը, մեկնաբանությունը, ընդարձակ արժեքային դատողությունները։ Երկխոսությունը տեղի է ունենում ուսանողների հետ զրույցի, քննարկման ժամանակ:

Ուսուցչի և՛ բանավոր, և՛ գրավոր խոսքը պետք է համապատասխանի որոշակի պահանջների.

- Խոսքի ճիշտություն- ժամանակակից ռուսերեն գրական լեզվի խոսքի նորմերին համապատասխանելը, բառի օգտագործման ճշգրտությունը: Նախադասությունները պետք է շարահյուսորեն ճիշտ կառուցվեն, ինչը արագացնում է լսվածի յուրացումը։

Գործերի վերջավորությունները թվերով, նախադրյալներով համադրելը և ինֆինիտիվների օգտագործումը չպետք է դժվարություններ առաջացնի ո՛չ գրելիս, ո՛չ արտասանելիս։ Բառերի և արտասանության ճիշտ օգտագործումը ուսուցչի մասնագիտական ​​իրավասության պայմաններից մեկն է: Երեխաներն անմիջապես և շատ բուռն են արձագանքում արտասանության սխալներին, ինչը լուրջ խոչընդոտ է ուսուցչի մտքերի դեպի աշակերտների գիտակցություն ճանապարհին: Արտասանության և սթրեսի սխալներից խուսափելու համար հարկավոր է ավելի հաճախ դիմել տեղեկատու գրքերին և բառարաններին: Զրույցի պրակտիկան նույնպես շատ է օգնում, երբ ուսուցիչը վերապատմում է գրքերի, ֆիլմերի բովանդակությունը և զրուցում է բարձր մշակույթի մարդկանց հետ:

Խոսքի հարստություն. Աշակերտների մտքերը տանող ճանապարհ գտնելու համար ուսուցչին անհրաժեշտ է ցանկացած միտք հստակ և միևնույն ժամանակ հստակ և տպավորիչ արտահայտելու կարողություն: «Թող ձեր միտքը չլինի»,- գրել է իր պերճախոսությամբ հայտնի ռուս իրավաբան Ա.Ֆ. Ձիեր, - բառեր է փնտրում և այս փնտրտուքի մեջ ժամանակ է վատնում ու հոգնեցնում ունկնդիրներին, թող, ընդհակառակը, բառերը հնազանդորեն և պարտավորեցնող կերպով հայտնվեն քո մտքի առջև՝ իր տրամադրության տակ»։

Խոսքի հարստությունը որոշվում է հիմնականում անձի ակտիվ և պասիվ բառապաշարով և դարձվածքաբանական պաշարով, ինչպես նաև այս ֆոնդը օգտագործելու ոճական ճկունությամբ: Բայց ուսուցիչը չպետք է մոռանա աշակերտների ընկալման և բառապաշարի առանձնահատկությունների մասին։ Բոլոր նոր ներմուծված բառերն ու արտահայտությունները պետք է բացատրվեն և տրվեն դրանց օգտագործման օրինակներ:

Պարզություն և ճշգրտություն. Ուսուցչի խոսքի հստակություն- սա ուսանողներին հասանելի բանավոր ձև գտնելու ունակությունն է: Դա մեծապես կախված է նրանից, թե ուսուցիչը որքանով է ճանաչում դասին՝ նրա զարգացման մակարդակը, ընկալման և մտածողության առանձնահատկությունները: Պարզությունն ու պարզությունը ոչ այնքան իմպրովիզացիայի պտուղն են, որքան ուսուցչի մեծ աշխատանքի արդյունքը: Դրանց հետևում ուսուցչի պատկերացումն է երևույթի էության մասին (ինչպես ասում են աշակերտները. «Ես երեք անգամ ասացի, և ես ամեն ինչ հասկացա»), ամեն ինչ «իմ խոսքերով» պատմելու և երևույթը վառ պատկերացնելու ունակությունը կամ իրադարձություն. Ուստի, բովանդակային պարզության և հարստության և արտահայտչականության միջև հակասություն չկա։ Պարզությունը կարևոր և բարդ բաների մասին հստակ խոսելու կարողությունն է:

Զգացմունքայնություն. Էմոցիոնալությունը «զարդար» չէ, այլ ուսուցչի խոսքի անհրաժեշտ աշխատանքային տարր: Բնական է, որովհետև ուսուցչի աշխատանքի նպատակը ոչ միայն միտք արտահայտելն է կամ ուսումնական նյութը վերապատմելն է, այլև դասարանի վրա լավագույնս ազդելը, որպեսզի նյութը հասկանան և սովորեն աշակերտները: Լավ կառուցված խոսքը արթնացնում է միտքը, ստիպում է մարդկանց մտածել և խթանում է որոշակի հույզեր դասարանում:

Զգացմունքայնությունը հզոր խթան է ցանկացած տեսակի մարդկային գործունեության մեջ: Այն փոխում է խոսքի ընկալման ողջ սխեման՝ դրականորեն ազդելով մտածողության, հիշողության և ուշադրության վրա։ Բայց ուսուցչի խոսքում հուզականության բարձրացումը նույնքան վնասակար է, որքան դրա բացակայությունը: Դա հանգեցնում է նրան, որ երեխաները հոգնում են և անվստահություն են հայտնում ուսուցչի խոսքերին, ում զգացմունքները նրանց թվում են կեղծ և հորինված: Լուծումն այն է արտահայտման ողջամիտ փոփոխության և հանգիստ, տրամաբանական ներկայացման մեջ.

Փոխաբերականության բառային միջոցների օգտագործումը– փոխաբերական իմաստով բառեր, փոխաբերություններ, համեմատություններ և այլն: Դրանք պարունակող ելույթը կարող է ավելի համոզիչ լինել, քան առանց դրանց նմանատիպ ուղերձը: Համեմատությունները օգնում են պարզաբանել հաղորդագրությունների բովանդակությունը՝ առաջացնելով ասոցիացիաների շղթա, օգնելով կապեր հաստատել հայտնիի և անհայտի միջև: Հիպերբոլիան օգնում է ուշադրությունը կենտրոնացնել զրույցի թեմայի վրա: Այլաբանությունը հեշտացնում է բարոյական խոսակցությունները՝ միաժամանակ դարձնելով դրանք ավելի հիշվող: Դարձվածքաբանական արտահայտությունները, ժողովրդական բառերը, առածներն ու ասացվածքները նպաստում են խոսքի հակիրճությանը և արտահայտչականությանը։

Ուսուցչի խոսքի գործառույթները

1. Գիտելիքների ամբողջական փոխանցման ապահովում. Ուսուցչի խոսքը կարող է մատչելի և հետաքրքիր դարձնել ուսումնական նյութի ընկալումը կամ դժվարացնել այն: Ուսուցչի խոսքի մանկավարժական խնդիրն է նոր նյութ ներկայացնելիս նպաստել ոչ միայն գիտելիքների փոխանցմանը, այլև ուսանողների մոտ դրա նկատմամբ հուզական և արժեքային վերաբերմունքի ձևավորմանը:

2. Դպրոցականների արդյունավետ կրթական գործունեության ապահովում. Դրան նպաստում է խոսքի օպտիմալ տեմպը, տրամաբանական սթրեսների տեղադրումը և ուսուցչի հաղորդակցական վարքագծի ոճը դասարանում (կոռեկտություն, պահանջկոտություն իր և ուսանողների նկատմամբ):

3. Ուսուցչի և սովորողների միջև արդյունավետ հարաբերությունների ապահովում. Սա առաջատար գործառույթ է, որը նախատեսված է փոխգործակցության և համագործակցության հասնելու համար, որոնց հիման վրա կառուցվում են ուսուցումն ու կրթությունը: Ուսուցչի խոսքը խաղում է այդ հարաբերությունների կարգավորողի և դրանց հասնելու միջոցի դերը: Շատ բան կախված է ուսուցչի անհատական ​​հաղորդակցման ոճից և հաղորդակցության ոլորտում նրա սոցիալական վերաբերմունքի բնույթից:

Այսպիսով, ուսուցչի խոսքը նախատեսված է ապահովելու համար.

1) արդյունավետ փոխազդեցություն ուսուցչի և ուսանողների միջև.

2) ուսուցչի դրական ազդեցությունը ուսանողների գիտակցության և զգացմունքների վրա՝ նրանց համոզմունքներն ու գործունեության շարժառիթները ձևավորելու և ուղղելու նպատակով.

3) ուսուցման գործընթացում գիտելիքների լիարժեք ընկալում, իրազեկում և համախմբում.

4) ուսանողների ուսումնական և գործնական գործունեության ռացիոնալ կազմակերպումը.

Ներածություն

Ուսուցչի խոսքի կարևորությունը մատաղ սերնդի կողմից բնության և հասարակության զարգացման օրենքների ըմբռնման, մարդկանց հետ բարոյական հարաբերությունների փորձ ձեռք բերելու գործում անվիճելի փաստ է, որն ապացուցված է ուսուցչի մասնագիտության դարավոր գոյությամբ:

Ուսուցչի գործունեությունը կապված է խոսքի զարգացման խնդիրների, և առաջին հերթին խոսքի մշակույթի հետ, որը զարգանում է լեզվի և ճանաչողական գործընթացների միջև օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող կապերի սկզբունքի հիման վրա:

Մասնագիտական ​​գործունեության մեջ խոսքի մշակույթի խնդիրը մշակվել է հոգեբանների և ուսուցիչների կողմից Լ.Ս. Վիգոտսկի, Լ.Ա. Վվեդենսկայա, Պ.Յա. Գալպերին, Ի.Ա. Զիմնյայա, Վ.Վ. Իլյինը, Վ.Վ. Կրաևսկին, Ա.Ն. Քսենոֆոնտովա, Վ.Ի. Մաքսիմով, Լ.Ի. Սկվորցով, Լ.Վ. Սոկոլովան և ուրիշներ։

Խոսքի ակտիվությունը մանկավարժական գործընթացում, ըստ Ա.Ն. Քսենոֆոնտովան, կատարում է ուսանողի ակտիվ դիրքը խթանելու և դրսևորելու պայմաններ ստեղծելու կարևոր խնդիրը: Ուսանողների դիրքորոշման սուբյեկտիվությունը արտահայտվում է կառուցողական առաջարկների տեսքով, խոսքի արտահայտություններում անկախություն դրսևորելու ունակությամբ։ Ուսուցիչը հենվում է ուսանողների խոսքի գործունեության, նրանց անկախության և ստեղծագործական կարողությունների վրա:

Խոսքի գործունեությունից դուրս անհնար է պատկերացնել մարդկային գործունեության մեկ ոլորտ, մարդկային հաղորդակցություն կամ մարդկության հոգևոր մշակույթ: Նաև Լ.Ս. Վիգոտսկին առանձնացրեց խոսքի գործունեությունը որպես հիմնարար և դրանում տեսավ անձի, գիտակցության և մարդու բոլոր ճանաչողական գործընթացների զարգացման ամենահարուստ հնարավորությունները:

Այս հոդվածում մենք կքննարկենք ժամանակակից ուսուցչի խոսքի մշակույթի առանձնահատկությունները:

Ժամանակակից ուսուցչի խոսքի մշակույթը

Ուսուցչի խոսքը ապահովում է երիտասարդների ուսուցման և դաստիարակության խնդիրների կատարումը: Ուսուցիչը սոցիալական պատասխանատվություն է կրում իր խոսքի բովանդակության, որակի և դրա հետևանքների համար: Ուստի ուսուցչի խոսքը նրա մանկավարժական հմտության կարևոր տարրն է։

Գիտնականներ Ֆ.Ն. Գոնոբոլինը և Թ.Ա. Լադիժենսկայան պնդում է, որ «ուսուցչի խոսք» արտահայտությունը (հոմանիշ է «մանկավարժական խոսքի») սովորաբար օգտագործվում է ուսուցչի բանավոր խոսքի մասին խոսելիս (ի տարբերություն գրավոր խոսքի): Բանավոր խոսք ասելով հասկանում ենք և՛ խոսելու, բանավոր հայտարարություններ ստեղծելու գործընթացը, և՛ այս գործընթացի արդյունքը՝ բանավոր հայտարարություններ։ Ուսուցչի բանավոր խոսքը խոսք է, որը ստեղծվում է խոսելու պահին (ի տարբերություն բանավոր գրավոր խոսքի, օրինակ՝ դասագրքից մի պարբերություն բարձրաձայն կարդալը):

Մանկավարժական խոսքը նախատեսված է ապահովելու.

ա) արդյունավետ հաղորդակցություն, փոխազդեցություն ուսուցչի և նրա ուսանողների միջև.

բ) ուսուցչի դրական ազդեցությունը ուսանողների գիտակցության և զգացմունքների վրա՝ նրանց համոզմունքներն ու գործունեության շարժառիթները ձևավորելու և ուղղելու նպատակով.

գ) ուսուցման գործընթացում գիտելիքների լիարժեք ընկալում, իրազեկում և համախմբում.

դ) ուսանողների ուսումնական և գործնական գործունեության ռացիոնալ կազմակերպումը.

«Ուսուցչի հաղորդակցական վարքագիծ» հասկացությունը սերտորեն կապված է «մանկավարժական խոսք» հասկացության հետ։ Ականավոր հոգեբան Ա.Ա. Լեոնտևն իր «Մանկավարժական հաղորդակցություն» աշխատության մեջ հաղորդակցական վարքագիծը նշանակում է ոչ միայն խոսելու, տեղեկատվության փոխանցման գործընթաց, այլ խոսքի կազմակերպում, որն ազդում է հարաբերությունների բնույթի վրա, ուսուցիչների և ուսանողների միջև հաղորդակցության հուզական և հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծումը: , և նրանց աշխատանքի ոճը։

Ուսուցչի խոսքը օրինակ է դառնում երեխաների համար. Ուստի բարձր պահանջներ են դրվում ուսուցչի խոսքի վրա՝ բովանդակություն, ճշգրտություն, տրամաբանություն. բառային, հնչյունական, քերականական օրթոպիկ ճշգրտություն; պատկերացում, իմաստային արտահայտչականություն; հուզական հարստություն, ինտոնացիայի հարստություն, հանգիստ տեմպ, բավարար ծավալ; լավ դիպլոմ, խոսքի վարվելակարգի կանոնների պահպանում, ուսուցչի խոսքերի համապատասխանություն իր գործերին: Կարևոր է հմտորեն օգտագործել ոչ խոսքային հաղորդակցման միջոցները (ժեստեր, դեմքի արտահայտություններ, մնջախաղի շարժումներ):

Ցավոք սրտի, ժամանակակից ուսուցչի խոսքում կան բազմաթիվ կլիշեներ, խոսքը բավականաչափ փոխաբերական և արտահայտիչ չէ (իմաստային առումով), գերակշռում են պարզ նախադասությունները, կան քերականական սխալներ և բարբառներ։ Ուսուցչի խոսքի մշակույթը որոշվում է նրա ընդհանուր մշակույթի մակարդակով: Ուսուցչի մշտական ​​աշխատանքը իր վրա և ընդհանուր կուլտուրայի մակարդակի բարձրացումը կնպաստի նաև նրա մանկավարժական հմտությունների աճին։

Ողջ օրվա ընթացքում ուսուցիչը պետք է ավելի ուշադիր լինի ինչպես իր խոսքի, այնպես էլ երեխաների խոսքի նկատմամբ։ Քանի որ երեխաների զարգացման ցանկացած խանգարումներով կամ շեղումներով կարող են հայտնաբերվել խոսքի խնդիրներ: Պետք է սովորեցնել երեխաներին լսել փոխաբերական խոսք, նկատել սխալները սեփական և ուրիշների խոսքում և ուղղել դրանք:

Բայց ժամանակակից ուսուցիչների աշխատանքում կան բնորոշ սխալներ.

Ուսուցիչները իրենք շատ են խոսում և երեխաների համար ակտիվ խոսքի պրակտիկա չեն ապահովում: Ուսուցչի խոսքի ակտիվությունը գերակշռում է երեխային: Կարևոր է ապահովել բոլոր երեխաների խոսքի ակտիվությունը, և ոչ միայն ակտիվ, և օգնության հասնել դժվարություններ ունեցող երեխային.

Երեխաները չեն զարգացնում ուրիշներին լսելու ունակությունը: Խոսքի ակտիվությունը ոչ միայն խոսելն է, այլև խոսքը լսելն ու ընկալելը: Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել լսել և հասկանալ բոլորին ուղղված խոսքը, առաջին անգամ լսել ուսուցչին: Պետք չէ նույն հարցը մի քանի անգամ կրկնել.

Ուսուցիչները կրկնում են երեխաների պատասխանները, և երեխաները չեն վարժվում ունկնդիրների համար պարզ, բավականաչափ բարձր և հասկանալի խոսելուն: Խորհուրդ է տրվում էմոցիոնալ արձագանքել երեխաների հայտարարություններին և ընդհանրացնել երեխաների ասածները՝ օգտագործելով փոխաբերական բառապաշար.

Շատ հաճախ ուսուցիչները երեխայից պահանջում են միայն «ամբողջական» պատասխաններ: Երեխաների պատասխանները կարող են լինել կարճ կամ մանրամասն: Պատասխանի բնույթը կախված է հարցից՝ վերարտադրողական հարցին՝ կարճ պատասխան, երբեմն՝ մեկ բառով։ Որոնման հարցը մանրամասն պատասխան ունի. Հարցեր, ինչպիսիք են. Ինչո՞ւ: Ինչպես եք կարծում? Ի՞նչ եք հիշում: ... ներառել երեխաների մանրամասն հայտարարությունները՝ բաղկացած մեկ կամ մի քանի նախադասություններից:

Երեխաները հաճախ ուսուցիչների մեջ առանձնացնում են «սիրելի» և «չսիրված» ուսուցիչներին: Ամենակարևոր նշաններից մեկը, որը թույլ է տալիս ուսանողներին այս կերպ «դասակարգել» իրենց ուսուցիչներին, նրանց խոսքի պահվածքն է:

Ժամանակակից դպրոցում կան երեք տեսակի ուսուցիչների լեզվական մշակույթներ.

1. Էլիտար խոսքի մշակույթի կրողներ

2. «միջին գրական» մշակույթի ներկայացուցիչներ

3. Խոսակցական վարքագծի գրական-խոսակցական տեսակ ունեցող ուսուցիչներ

Ես կսկսեմ խոսքի էլիտար մշակույթի ներկայացուցիչների բնութագրերից: Սա ուսուցչի խոսքի վարքագծի իդեալական տեսակն է, որը, ցավոք, չափազանց հազվադեպ է ժամանակակից դպրոցներում։

Խոսքի էլիտար մշակույթի կրողները տիրապետում են գրական լեզվի ֆունկցիոնալ-ոճային տարբերակման ողջ համակարգը և յուրաքանչյուր ֆունկցիոնալ ոճ օգտագործում են իրավիճակին համապատասխան։ Այս դեպքում մի ոճից մյուսին անցնելը տեղի է ունենում այնպես, կարծես ինքնաբերաբար, առանց բարձրախոսի կողմից մեծ ջանքերի: Նրանց խոսքում գրական լեզվի նորմերի խախտում չկա արտասանության, շեշտադրման, քերականական ձևերի ձևավորման, բառօգտագործման մեջ։

խոսքի ուսուցիչ լեզվի մշակույթ

Էլիտար խոսքի մշակույթի նշաններից մեկը բոլոր էթիկական նորմերին անվերապահ հավատարմությունն է, մասնավորապես, ազգային ռուսական վարվելակարգի նորմերը, որոնք պահանջում են տարբերակել «դու»-ի և «դուրս»-ի միջև: Քեզ հաղորդակցությունն օգտագործվում է միայն ոչ պաշտոնական պայմաններում: Միակողմանի հաղորդակցությունը երբեք չի թույլատրվում:

Լեզուն ստեղծագործաբար են օգտագործում, խոսքը սովորաբար անհատական ​​է, նրանում սովորական կլիշե չկա, իսկ խոսակցական խոսքում գրքամոլության ցանկություն չկա։

«Առաջին տիպի» ուսուցիչը նախևառաջ պետք է սեր ունենա երեխաների և ուսուցանվող առարկայի նկատմամբ։ Բարեկամական վերաբերմունքը ընկերական խոսքի բանալին է և ներշնչում է զրույցի մասնակիցների միջև շփումը շարունակելու ցանկությունը: Լավ ուսուցիչը բանավոր հաղորդակցության գործընթացում պետք է հիշի, որ իր խոսքը պետք է լինի.

1. Զգացմունքային, բարձրաձայն, պարզ, էպիտետներով ու համեմատություններով լի։

2. Ուղղագրությունը ճիշտ է:

3. Վստահ, թե ինչի համար է անհրաժեշտ նյութի իմացությունը:

4. Պատրաստված՝ պետք է մտածել զրույցի չպլանավորված զարգացման ցանկացած դեպք։ Բարեկամական պատասխան ամեն ինչին:

Ուսուցիչը պետք է ունենա փիլիսոփայական, ոչ թշնամական հումորի զգացում: Շատ դեպքերում նման ուսուցիչը երեխաների համար օրինակելի է թվում: Այդ իսկ պատճառով նա պետք է ուշադիր հետևի իր խոսքին, քանի որ երեխաները չեն ներում նրանց սխալները, ովքեր սովորեցնում են իրենց։

Շատ ավելի հաճախ դպրոցում կան ուսուցիչներ, որոնք «միջին գրական» լեզվական մշակույթի կրողներ են։ Նրանց խոսքի վարքագիծը արտացոլում է նրանց ընդհանուր մշակույթի շատ ավելի ցածր մակարդակը. տարբեր դարաշրջանների և ժողովուրդների ժողովրդական արտահայտություններ ստեղծագործաբար օգտագործելու անհնարինությունը, դասական գրականության գեղարվեստական ​​օրինակները, բառերի արտասանության գրական նորմերի անտեղյակությունը և հաճախ դրանց իմաստները առաջացնում են. լեզվական աղքատություն, կոպտություն և խոսքի ոչ կոռեկտություն. Արտասանության նորմերի խախտումները դրանց մեջ առանձնացված չեն, այլ համակարգ են կազմում։

Այս ամենի արդյունքում խոսքային վարքագիծը բնութագրվում է.

2. Գրգռվածություն. երբ աշակերտը հարց է տալիս, իսկ ուսուցիչը չգիտի պատասխանը: Կոպտություն ձայնի մեջ.

3. Ժեստերի բացակայություն, որը, որպես կանոն, շփման չի հանգեցնում։

4. Արվեստի ստեղծագործություններից մեջբերումների անտեղյակություն (գրականության ուսուցչի համար), քանի որ սա չի հանգեցնում ուսումնասիրվող նյութի ընկալմանը:

Լեզվի ուսուցչի համար անընդունելի սթրեսի սխալ տեղաբաշխում. Նման ուսուցիչների ընդհանուր մշակութային ցածր մակարդակը ցույց է տալիս նրանց չափից ավելի ինքնավստահությունը. օրինակ, բառի վրա սխալ շեշտադրում անելով, նրանցից շատերն ապացուցում են, որ դա ճիշտ է, որ կան արտասանության նորմայի տարբեր տարբերակներ:

5. Ժլատություն հոմանիշներով, համեմատություններով, էպիտետներով:

6. Բացատրության գործընթացում նույն բառի հաճախակի կրկնությունը, բացառությամբ տերմինաբանության:

7. Անբավարար հարգանք հասցեատիրոջ նկատմամբ. Որպես կանոն, դա արտահայտվում է բանավոր խոսքի նորմերի ոչ լիարժեք հավատարմությամբ՝ երկար, բարդ արտահայտություններով խոսելու ցանկություն՝ մակդիրային և մասնակցային արտահայտություններով: Այսպիսով, քաղաքականությունն է՝ վախեցնել զրուցակցին, ճնշել նրա խոսելու ցանկությունը, պաշտպանել սեփական, նույնիսկ ոչ կոռեկտ տեսակետը։

Այն հեռու է հանրային խոսքի նորմերից, և, հետևաբար, խոսքի ավելի ցածր տեսակների ներկայացուցիչների խոսքը իրականում անհասկանալի է։ Այսօր կան բազմաթիվ գրական լեզվի մայրենի կրողներ, որոնց համար հաղորդակցության խոսակցական համակարգը փաստացի միակն է, գոնե խոսքի բանավոր ձևով: Ցավոք, հանրակրթական դպրոցներում այս տեսակի ներկայացուցիչները շատ են։ Շատ ուսուցիչներ կարծում են, որ անհրաժեշտ է ուսանողների հետ խոսել իրենց հասկանալի լեզվով և, հետևաբար, փորձում են դասավանդել նյութը՝ ընդօրինակելով երիտասարդական խոսքի մշակույթը և մասամբ որոշ ժարգոնային արտահայտություններ և արտահայտություններ: Նրանք կարծում են, որ այդ կերպ կկարողանան շահել դպրոցականների հարգանքը և «ձուլվել» իրենց աշխարհին։ Այնուամենայնիվ, ինչպես նշվեց վերևում, ուսուցիչը պետք է օրինակելի լինի աշակերտի համար և՛ մշակութային, և՛ բանավոր առումներով: Ուսուցիչը այն մարդն է, ով երեխային դաստիարակում է ոչ միայն բարոյականության, այլև մշակույթի, այդ թվում՝ հաղորդակցության մշակույթի մասին։ Ուստի նման պահվածքն անընդունելի է։ Հարկ է նշել, որ շատ դեպքերում դա երիտասարդ ուսուցիչների «մեղքն» է, ովքեր իրենց ապագա ընկերներին հաճախ տեսնում են դպրոցականների մեջ։

Եզրափակելով, հարկ է նշել, որ կարևոր է հասկանալ, որ տարբեր տարիքի երեխաների հետ անհրաժեշտ է տարբեր զրույցի մարտավարություն ունենալ: Ուսուցիչը չի կարող իրեն թույլ տալ նույն կերպ խոսել երրորդ և ութերորդ դասարանի աշակերտի հետ: Պետք է հիշել, որ ուսանողներին իրենցով և իրենց առարկայով հետաքրքրելու հնարավորությունն է, որը հանգեցնում է լիարժեք երկխոսության:

Երեխայի հոգեկանը ամենաթանկ բանն է, որն ունի ուսուցիչը, նա պետք է հոգ տանի դրա մասին և համապատասխանաբար հետևի, թե ինչ սերմեր է ցանում իր աշակերտների փխրուն հոգիներում: Սա իսկական ժամանակակից ուսուցչի խնդիրն է։

Եզրակացություն

Հաղորդակցական մշակույթը որոշում է անհատի հոգևոր զարգացումը, ձևավորում է նրա բարոյական բնավորությունը և հանդիսանում է անձի բարոյական կյանքի արտահայտությունը և անհատի ընդհանուր մշակույթի ձևավորման անբաժանելի մասը:

Մանկավարժական հաղորդակցության առանձնահատկությունները, որպես կրթական գործընթացում մարդկային զարգացման միջավայր ստեղծելու պայման, որոշում են հաղորդակցական ասպեկտի առաջնահերթությունը ուսուցչի անձնական մշակույթում:

Արդյունավետ մանկավարժական հաղորդակցությունը կանխորոշված ​​է ուսուցչի հաղորդակցական մշակույթով, և այն բարելավելու ցանկությունը մանկավարժական գերազանցության նախապայման է:

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ հաղորդակցական մշակույթը դիտարկվում է մարդկային փոխազդեցության առանձնահատկությունների հետ կապված. գիտելիքներ և հմտություններ; որպես անձնական որակ և վարք, որը դրսևորվում է մարդկանց հետ հարաբերություններում. հաղորդակցման ունակությունների շնորհիվ:

Հիմնվելով գրականության վերլուծության վրա՝ մենք համարում ենք հաղորդակցական մշակույթը որպես անհատի գիտելիքների, հմտությունների և հաղորդակցական որակների մի ամբողջություն, որը հաջող ազդեցություն է ունենում ուսանողների վրա և հնարավորություն է տալիս առավել արդյունավետ կազմակերպել վերապատրաստման և կրթության գործընթացը և կարգավորել հաղորդակցությունը։ գործունեությունը մանկավարժական խնդիրների լուծման գործընթացում.

Օգտագործված գրականության ցանկ

1. Իվանչիկովա Տ.Վ. Խոսքի կոմպետենտությո՞ւն, թե՞ խոսքի մշակույթ։ / T.V. Իվանչիկովա // Մանկավարժություն. - 2009. - N 3. - P. 83-89:

2. Իզմայիլովա Մ.Ա. Գործնական հաղորդակցություն. գործնական ուղեցույց բոլոր մասնագիտությունների համար / M.A. Իզմայիլովա, Օ.Վ. Իլյինա, Ռոս. Համագործակցության համալսարան. - Մ.՝ [ծն. i.], 2007. - 82 p.

3. Կոտովա Ի.Բ. Ընդհանուր հոգեբանություն. Դասագիրք բուհերի համար / I.B. Կոտովա, Օ.Ս. Կանարկևիչ. - M.: Dashkov and K», 2008. - 478 p.

4. Լվով Մ.Ռ. Հռետորաբանություն. Խոսքի մշակույթ. դասագիրք բուհերում մանկավարժական մասնագիտությունների համար / M.R. Լվով. - Մ.: Ակադեմիա, 2002. - 272 էջ.

5. Օլեշկով Մ.Յու. Ուսուցչի խոսքային ագրեսիան մանկավարժական հաղորդակցության գործընթացում / Մ.Յու. Օլեշկով // Ստանդարտներ և մոնիտորինգ կրթության մեջ. - 2005. - N2. - Էջ 43-50։

6. Մանկավարժական հմտությունների հիմունքներ Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն 2008 - 256 էջ.

7. Հռետորաբանություն՝ դասագիրք / խմբ. ՎՐԱ. Իպոլիտովա. - M.: Prospekt, 2008. - 447 p.